Revista multidisciplinaria
investigación Contemporánea ISSN-e: 2960-8015Vol. 4 -No. 4
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n4.a230 127 - 144
Rodríguez et al. Voces que enseñan: oralidad cañari, memoria colectiva e identidad cultural
10 - 2026
Artículo original. Vol. 4 - Nro. 4, pp. 127 - 144. Octubre 2026. E-ISSN: 2960-8015
Voces que enseñan: oralidad cañari, memoria colectiva e
identidad cultural en la formación inicial docente
Voices That Teach: Cañari Orality, Collective Memory, and Cultural
Identity in Initial Teacher Education
Silvia Beatriz Rodríguez Bermeo 1, Diego Esteban Fernández Olivo 2
María Isabel Álvarez Lozano 3, Byron Fabricio Erreyes Guamán 4
1 Carrera de Educación, Universidad Católica de Cuenca; sbrodriguezb@ucacue.edu.ec.
Azogues, Ecuador.
2
Carrera de Educación, Universidad Católica de Cuenca; esteban.fernandez@ucacue.edu.ec.
Azogues, Ecuador.
3 Carrera de Educación, Universidad Católica de Cuenca; mialvarezl@ucacue.edu.ec.
Azogues, Ecuador.
4 Carrera de Educación, Universidad Católica de Cuenca; byron.erreyes@ucacue.edu.ec.
Azogues, Ecuador.
¿Como citar?
Rodríguez Bermeo, S. B. ., Fernández Olivo, D. E. ., Álvarez Lozano, M. I. ., & Erreyes Gua-
mán, B. F. . (2026). Voces que enseñan: oralidad cañari, memoria colectiva e identidad cultu-
ral en laformación inicial docente. Revista Multidisciplinaria Investigación Contemporánea, 4(4),
127-144. https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n4.a230
Recibido: 21-04-2026
Aceptado: 21-07-2026
Publicado: 01-10-2026
Nota del editor
REDLIC se mantiene neutral con respecto a reclamos
jurisdiccionales en mensajes publicados y aliaciones
institucionales.
Editorial
Red Editorial Latinoamericana de Investigación
Contemporánea (REDLIC)
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Fuentes de nanciamiento
La investigación fue realizada con recursos propios
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No presentan conicto de intereses.
Este es un artículo de acceso abierto, bajo licencia
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Internacional
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Rodríguez et al. Voces que enseñan: oralidad cañari, memoria colectiva e identidad cultural
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Resumen
La oralidad cañari constituye un patrimonio vivo que articula memoria colectiva, lengua, territorio
e identidad, pero su presencia en la educación superior suele ser fragmentaria. El objetivo fue
analizar su potencial como estrategia didáctica para rescatar y fortalecer la identidad cultural
cañari en la formación inicial docente. Se desarrolló un estudio cualitativo interpretativo, con
diseño de estudio de caso instrumental. Se aplicó una guía de entrevista semiestructurada a
cinco estudiantes de la Carrera de Educación que se autoidenticaron como cañaris o declararon
vínculos familiares y comunitarios con este pueblo. El análisis temático reexivo organizó los
hallazgos en cuatro ejes: oralidad familiar, prácticas comunitarias, presencia universitaria
fragmentaria y autoestima cultural. Los resultados muestran que relatos, estas, rituales y mingas
pueden convertirse en recursos pedagógicos situados. Se concluye que integrar sistemáticamente
la oralidad en la formación docente favorece prácticas más coherentes con la interculturalidad
ecuatoriana.
Palabras clave: oralidad; identidad cultural; educación intercultural; tradición oral; formación
docente.
Abstract
Cañari orality constitutes living heritage that links collective memory, language, territory,
and identity, although its presence in higher education is often fragmented. This study aimed
to analyze its potential as a didactic strategy for recovering and strengthening Cañari cultural
identity in initial teacher education. A qualitative interpretive study with an instrumental case-
study design was conducted. A semi-structured interview guide was applied to ve students
in the Education program who self-identied as Cañari or reported family and community ties
to this people. Reexive thematic analysis organized the ndings into four axes: family orality,
community practices, fragmented university presence, and cultural self-esteem. The results show
that stories, festivals, rituals, and mingas can become situated pedagogical resources. The study
concludes that systematically integrating orality into teacher education supports pedagogical
practices that are more consistent with Ecuadorian interculturality.
Keywords: orality; cultural identity; intercultural education; oral tradition; teacher education.
1. Introducción
UNESCO (2003) denió el patrimonio
cultural inmaterial como un conjunto de
prácticas, expresiones, conocimientos y
técnicas que las comunidades reconocen
como parte de su herencia viva. Desde
esta comprensión, la oralidad no puede
reducirse a la repetición de cuentos anti-
guos, porque opera como una forma de
memoria social que actualiza vínculos con
el territorio, la lengua y las formas comu-
nitarias de vida. En el caso de los pueblos
indígenas andinos, los relatos, cantos, ri-
tuales, consejos familiares y formas de
conversación comunitaria sostienen mo-
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dos propios de interpretar el mundo y de
educar a las nuevas generaciones.
La preocupación por la oralidad se ha
intensicado en el marco de la Década
Internacional de las Lenguas Indígenas
2022–2032. UNESCO (2022a) plantea que
las lenguas indígenas son portadoras de
sistemas de conocimiento, memoria histó-
rica y diversidad cultural, por lo que su
revitalización exige acciones educativas,
comunitarias y digitales articuladas. De
manera complementaria, la Organización
de las Naciones Unidas (2022) advier-
te que el uso de lenguas indígenas en la
educación formal latinoamericana toda-
vía enfrenta debilidades normativas, cu-
rriculares y pedagógicas. Por ello, hablar
de oralidad no signica volver nostálgica-
mente al pasado, sino reconocer una base
viva para la justicia cultural y lingüística.
Calderón Álvarez (2022) sostiene que
la tradición oral, cuando ingresa al aula,
permite articular identidad, comunica-
ción y reconocimiento cultural, siempre
que no sea tratada como un recurso deco-
rativo. Castellanos Monroy (2024) añade
que su uso sistemático puede fortalecer
competencias comunicativas al vincular
escucha, narración y producción de sig-
nicados. En la misma línea, León & Pa-
bón (2024) muestran, a partir de una re-
visión sistemática, que el uso pedagógico
de relatos, leyendas y saberes ancestrales
favorece la relación intergeneracional y la
interculturalidad. Cárdenas López y Her-
nández-Hernández (2024) profundizan
esta lectura al señalar que la recuperación
de la memoria oral contribuye a procesos
de identicación cultural, autoestima co-
lectiva y pertenencia educativa.
La literatura reciente sobre saberes in-
dígenas coincide en que el problema no
consiste solo en añadir contenidos cultu-
rales al currículo, sino en transformar la
relación entre escuela, comunidad y co-
nocimiento. Da Silva et al. (2024), en una
revisión sistemática sobre integración de
conocimientos indígenas en la escuela,
muestran que estas experiencias ganan
valor cuando reconocen la legitimidad
epistémica de los saberes comunitarios y
no los subordinan a la lógica escolar domi-
nante. En un sentido afín, Castro Forero et
al. (2023) sostienen que la enseñanza de la
oralidad requiere metodologías situadas,
especialmente en contextos rurales, don-
de la palabra cumple funciones comunica-
tivas, identitarias y pedagógicas.
En América Latina, el Fondo de las Na-
ciones Unidas para la Infancia [UNICEF]
(2021) advierte que la educación inter-
cultural bilingüe ha enfrentado avances
y retrocesos, especialmente por desigual-
dades estructurales que se intensicaron
durante la pandemia. Näslund-Hadley y
Santos (2022) muestran que las brechas
educativas de niñas, niños, jóvenes y
adultos indígenas no se explican solo por
el acceso escolar, sino también por la per-
tinencia lingüística, cultural y pedagógica
de las oportunidades formativas. Esta dis-
cusión es relevante para Ecuador, donde
Espinoza & Ley (2020) identican una dis-
tancia persistente entre los marcos norma-
tivos de interculturalidad y las prácticas
escolares efectivas.
La educación superior tiene una res-
ponsabilidad particular en este debate
porque forma a quienes luego diseñarán
experiencias de aprendizaje en la escuela.
Krainer (2023) señala que el diálogo in-
tercultural en universidades ecuatorianas
todavía se expresa en experiencias inci-
pientes, aunque abre posibilidades para
investigar con el estudiantado nuevas
formas de conocimiento y fortalecimiento
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cultural. Estrada & Illicachi (2024) agrega
que la capacitación docente en educación
intercultural bilingüe exige competencias
para integrar lengua materna, español,
convivencia intercultural y saberes de los
pueblos indígenas. En consecuencia, la
formación inicial docente no puede que-
dar al margen de la revitalización de la
oralidad.
En los debates recientes, Santos et al.
(2025) proponen que una educación in-
tercultural bilingüe de calidad requiere
participación comunitaria, pertinencia
lingüística, materiales contextualizados
y docentes preparados para dialogar con
saberes indígenas. Barragán-Lara et al.
(2024), desde el análisis de materiales edu-
cativos en lenguas originarias, también
subrayan que los recursos pedagógicos
deben responder a contextos culturales
concretos, y no limitarse a traducciones
superciales. UNESCO (2024) refuerza
esta orientación al armar que la educa-
ción multilingüe basada en la lengua ma-
terna favorece aprendizajes inclusivos y
de calidad.
En la Carrera de Educación de la Uni-
versidad Católica de Cuenca, sede Azo-
gues, la presencia de estudiantes que se
autoidentican como cañaris abre una
oportunidad para analizar cómo la orali-
dad participa en la formación docente. El
objetivo del estudio fue analizar el poten-
cial de la oralidad como estrategia didác-
tica para el rescate y fortalecimiento de la
identidad cultural cañari en la formación
inicial docente. Desde este propósito, el
artículo examina experiencias familiares,
comunitarias y universitarias, así como
las posibilidades de convertir la tradición
oral en recurso pedagógico sistemático
para una educación intercultural situada.
2. Materiales y métodos
Enfoque, diseño y contexto
El estudio se desarrolló desde un enfo-
que cualitativo interpretativo, orientado a
comprender los signicados que los estu-
diantes atribuyen a la oralidad en relación
con su identidad cultural cañari. Creswell
& Poth (2018) señalan que la investigación
cualitativa permite interpretar experien-
cias situadas desde la perspectiva de los
participantes y dentro de contextos so-
ciales concretos. En coherencia con ello,
se asumió un diseño de estudio de caso
instrumental, porque el interés no fue ge-
neralizar estadísticamente los hallazgos,
sino comprender en profundidad un fe-
nómeno cultural y pedagógico ubicado en
una institución especíca.
La investigación se realizó en la Carre-
ra de Educación de la Universidad Católi-
ca de Cuenca, sede Azogues, en la región
austral del Ecuador. Este contexto resul-
ta pertinente porque recibe estudiantes
procedentes de zonas urbanas y rurales
vinculadas históricamente con el pueblo
cañari. Además, el país se reconoce cons-
titucionalmente como plurinacional e in-
tercultural, aunque Espinoza & Ley (2020)
advierten que la interculturalidad educa-
tiva continúa enfrentando limitaciones en
su aplicación cotidiana. Por ello, la sede
universitaria constituye un escenario rele-
vante para observar cómo se resignica la
tradición oral durante el proceso de for-
mación inicial docente.
Participantes, técnicas e instrumentos
Se aplicó una guía de entrevista semies-
tructurada a cinco estudiantes de la Ca-
rrera de Educación que se autoidentica-
ron como cañaris o declararon vínculos
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familiares y comunitarios con este pueblo.
La selección se realizó mediante muestreo
intencional, criterio que Patton (2015) con-
sidera pertinente cuando se busca infor-
mación rica y directamente vinculada con
el fenómeno estudiado. Los criterios de
inclusión fueron estar matriculado en la
carrera, reconocer pertenencia o vínculo
cultural cañari y aceptar voluntariamente
la entrevista. Kvale & Brinkmann (2015)
destacan que la entrevista semiestructura-
da en profundidad permite comprender
experiencias desde la conversación guia-
da, sin perder apertura ante signicados
emergentes.
La guía de entrevista semiestructurada
se estructuró en cuatro ejes orientadores.
El eje de oralidad familiar exploró los tipos
de relatos, las personas transmisoras, los
espacios de narración, la lengua empleada
y los signicados atribuidos a la memoria
familiar. El eje de prácticas comunitarias
indagó la participación en estas, rituales
y mingas, así como los saberes, valores y
aprendizajes vinculados con el territorio.
El eje de presencia universitaria examinó
asignaturas, actividades, recursos, fre-
cuencia de incorporación y limitaciones
curriculares percibidas. Finalmente, el eje
de identidad y autoestima cultural abordó
sentimientos de orgullo o vergüenza, ex-
periencias de prejuicio, valoración del ki-
chwa y propuestas de fortalecimiento. Es-
tos ejes guiaron la conversación, pero no
funcionaron como categorías cerradas: los
códigos y temas se construyeron median-
te lectura reiterada, comparación e inter-
pretación reexiva de las transcripciones.
Tabla 1. Ejes analíticos de la guía de entrevista semiestructurada.
Eje Aspectos explorados Propósito analítico
Oralidad familiar
Relatos, transmisores, lengua,
espacios de narración y signi-
cados.
Comprender la transmisión
intergeneracional de la me-
moria.
Prácticas comunitarias
Fiestas, rituales, mingas,
territorio, valores y saberes
compartidos.
Identicar escenarios comuni-
tarios de aprendizaje cultural.
Presencia universitaria
Asignaturas, actividades, re-
cursos, continuidad y limita-
ciones curriculares.
Analizar la integración de
la oralidad en la formación
docente.
Identidad y autoestima cul-
tural
Orgullo, pertenencia, prejui-
cio, valoración lingüística y
propuestas.
Interpretar la relación entre
oralidad, reconocimiento e
identidad.
Nota. Fuente: elaboración propia a partir de la guía de entrevista.
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Tabla 2. Caracterización contextual de los participantes.
Seudónimo Vínculo cultural decla-
rado
Espacio principal de
oralidad
Lengua
asociada Aporte al estudio
MI Autoidenticación
cañari
Familia y comunidad Kichwa/
castellano
Relatos de
abuelos, estas y
mingas
Mg Vínculo familiar cañari Familia y ritualidad Kichwa/
castellano
Lengua, ver-
güenza y orgullo
cultural
CP Autoidenticación
cañari
Familia y universidad Castellano/
kichwa
Ausencia curri-
cular y propues-
tas de archivo
An Vínculo comunitario
cañari
Mingas y familia Kichwa/
castellano
Dramatizaciones
y aprendizajes
situados
RS Autoidenticación
cañari
Fiestas y universidad Castellano Reconocimiento
cultural y activi-
dades formativas
Nota. Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas semiestructuradas.
La caracterización muestra que la ora-
lidad no aparece como una experiencia
homogénea, sino como una práctica dis-
tribuida entre familia, comunidad y uni-
versidad. El predominio de espacios fami-
liares conrma el papel de abuelos, padres
y madres como mediadores de memoria
cultural. Al mismo tiempo, la presencia
del kichwa o de formas bilingües revela
que la lengua continúa asociada a víncu-
los afectivos, rituales y comunitarios, aun-
que su uso académico todavía depende de
oportunidades puntuales generadas por
algunos docentes.
Para el tratamiento de la información
se empleó el análisis temático reexivo
propuesto por Braun & Clarke (2021). En
una primera fase se efectuó la familiariza-
ción con las transcripciones y se identica-
ron unidades de signicado relacionadas
con memoria, lengua, escuela, comunidad
e identidad. En la segunda se desarrolló
una codicación abierta y exible; poste-
riormente, los códigos se agruparon en te-
mas preliminares, se revisó su coherencia
interna y diferenciación y, nalmente, se
denieron cuatro núcleos analíticos. Los
ejes de la entrevista actuaron como refe-
rentes iniciales, mientras que la congu-
ración nal de los temas respondió a la
interacción entre los datos, la reexividad
del equipo investigador y el objetivo del
estudio.
Rigor metodológico y aspectos éticos
El rigor cualitativo se atendió mediante
lectura iterativa de las transcripciones,
codicación abierta, registro de decisio-
nes analíticas, revisión de la coherencia
entre códigos y temas y contraste de las
interpretaciones con la información trans-
crita y la literatura. Nowell et al. (2017)
recomiendan documentar las decisiones
analíticas para fortalecer la transparencia
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del análisis temático, mientras que Birt
et al. (2016) recuerdan que la validación
cualitativa debe comprenderse como un
proceso reexivo. En este estudio, la con-
sistencia se fortaleció mediante la revisión
de la correspondencia entre los temas, el
objetivo y la matriz analítica; los conteos
se utilizaron únicamente para mostrar re-
currencias internas del caso y no para es-
tablecer prevalencias estadísticas.
En el plano ético, se explicó a las y los
participantes el objetivo del estudio, la
voluntariedad de su participación, el de-
recho a retirarse y el uso académico de la
información. No se incorporaron nombres
reales ni datos que permitieran identicar
a las personas entrevistadas. El estudio
no implicó intervención experimental ni
manipulación de variables; sin embargo,
por trabajar con experiencias culturales e
identitarias, se priorizó el consentimiento
informado, la condencialidad y el res-
peto al sentido comunitario de los relatos
compartidos.
3. Resultados
El análisis temático permitió identicar
cuatro núcleos interrelacionados: orali-
dad familiar como memoria viva, estas
y prácticas comunitarias como escenarios
de transmisión cultural, presencia frag-
mentaria de la oralidad en la universidad
y efectos percibidos en la identidad y au-
toestima cultural. La Tabla 3 presenta la
presencia de categorías y códigos en las
cinco entrevistas, mientras que la Tabla 4
sintetiza la matriz temática resultante del
proceso de codicación. Las frecuencias
se incluyen como apoyo descriptivo para
reconocer recurrencias dentro del caso,
sin convertir el análisis cualitativo en una
medición de prevalencia ni en una base
para generalizaciones estadísticas.
Tabla 3. Presencia de categorías y códigos según participantes.
Categoría / código MI Mg CP An RS Total
Oralidad familiar: relatos, mitos y leyendas X X X 3
Lengua de la oralidad: kichwa o bilingüe X X X 3
Fiestas y rituales: Inti Raymi, Killa Raymi X X X 3
Minga y trabajo comunitario X X 2
Apoyo familiar y comunitario X X X X 4
Presencia de oralidad en la universidad X X X X 4
Ausencia o atención fragmentaria X 1
Dicultades por tiempo o sobrecarga X X X X 4
Vergüenza, prejuicio o temor a burlas X 1
Identidad y autoestima cultural X X X X X 5
Propuestas de fortalecimiento universitario X X X 3
Nota. X indica presencia explícita de la categoría o código en la entrevista. Los totales muestran recurrencias
internas del caso y no prevalencia estadística. Fuente: elaboración propia.
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La categoría con mayor recurrencia fue
identidad y autoestima cultural, presente
en las cinco entrevistas, lo que muestra
que la oralidad no se percibe solo como
recuerdo familiar, sino como un elemen-
to relacionado con la autovaloración cul-
tural. También destaca la presencia uni-
versitaria de la oralidad en cuatro casos,
aunque descrita como episódica. Este
contraste permite interpretar que existen
oportunidades pedagógicas reales, pero
todavía dependen más de iniciativas do-
centes aisladas que de una política curri-
cular sistemática. Dado el carácter cuali-
tativo y situado del estudio, estos conteos
expresan presencia temática en las entre-
vistas y no magnitudes extrapolables a
otras poblaciones.
Tabla 4. Matriz temática de resultados.
Tema principal Subtema Participantes Descripción sintética
Oralidad familiar
como memoria viva Relatos en familia MI, CP, An
Cuentos, mitos y leyendas
transmitidos por padres y
abuelos sobre el origen, la
historia y la vida comunitaria
cañari.
Oralidad familiar
como memoria viva Rol de mayores MI, CP
Los abuelos son reconocidos
como guardianes de memoria,
especialmente cuando mantie-
nen el kichwa como lengua de
transmisión.
Fiestas, rituales y
comunidad
Inti Raymi y Killa
Raymi Mg, An, RS
Las celebraciones articu-
lan música, danza, relatos,
agradecimientos a la tierra y
evocación de ancestros.
Fiestas, rituales y
comunidad Mingas MI, An
El trabajo colectivo combina
colaboración, consejos, bro-
mas y recuerdos que refuer-
zan vínculos comunitarios.
Presencia fragmenta-
ria en la universidad
Actividades pun-
tuales MI, CP, An, RS
Dramatizaciones, grabaciones,
aches y exposiciones permi-
ten visibilizar la cultura cañari
de manera ocasional.
Presencia fragmenta-
ria en la universidad
Falta de enfoque
sistemático CP
Se percibe ausencia de asig-
naturas, proyectos o políticas
permanentes sobre oralidad
cañari.
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Oralidad, identidad y
autoestima cultural
Orgullo y perte-
nencia
MI, Mg, CP, An,
RS
Las actividades basadas en
relatos y rituales generan
orgullo, conexión cultural
y reducción de vergüenza
histórica.
Oralidad, identidad y
autoestima cultural
Propuestas de for-
talecimiento MI, CP, RS
Se sugieren talleres con ma-
yores, festivales de relatos y
archivos digitales de narracio-
nes comunitarias.
Nota. Fuente: elaboración propia a partir del análisis temático reexivo.
Killa Raymi y las prácticas comunitarias,
la palabra se articula con música, danza,
alimento, trabajo colectivo y espirituali-
dad. Esta dimensión performativa conr-
ma que la tradición oral no es únicamente
contenido para “contar” en clase, sino una
forma de organizar la experiencia colecti-
va. Desde el punto de vista didáctico, estas
prácticas pueden convertirse en proyectos
de investigación comunitaria, dramatiza-
ciones, narrativas audiovisuales y ejerci-
cios de memoria local.
En la universidad, los resultados
muestran una presencia ambivalente de
la oralidad. Algunas asignaturas han in-
corporado dramatizaciones sobre mingas,
exposiciones sobre estas, grabaciones de
relatos y actividades donde se permite el
uso de vestimenta o lengua indígena. Sin
embargo, las entrevistas también revelan
que estas experiencias son ocasionales y
dependen de la sensibilidad de ciertos do-
centes. De esta manera, la formación ini-
cial docente aparece como un espacio con
potencial de revitalización cultural, pero
todavía sin una estrategia institucional
clara para integrar la oralidad cañari de
forma sostenida.
La relación entre oralidad e identidad
se expresa en sentimientos de orgullo,
pertenencia y recuperación de la autoes-
La matriz evidencia que la oralidad ca-
ñari funciona como puente entre memoria
familiar, práctica comunitaria y formación
docente. Los temas no se presentan de
manera aislada: los relatos familiares se
proyectan hacia estas y mingas, mien-
tras que las experiencias universitarias
pueden reforzar o debilitar ese víncu-
lo. La lectura transversal muestra que la
oralidad adquiere valor didáctico cuando
permite pasar del recuerdo privado a una
experiencia pedagógica compartida, reco-
nocida y culturalmente situada.
En la oralidad familiar, los relatos so-
bre el origen del pueblo cañari, los vín-
culos con la naturaleza y las experiencias
de los mayores aparecen como formas de
aprendizaje no escolarizado. Las personas
entrevistadas recuerdan que esas narra-
ciones se daban en reuniones familiares,
labores cotidianas o momentos de con-
vivencia, esta memoria no se transmitía
como lección formal, sino como palabra
situada, cargada de afecto y autoridad
cultural. Por ello, la familia emerge como
el primer espacio de formación identitaria
y como un archivo vivo que la universi-
dad aún no logra aprovechar plenamente.
Las estas, rituales y mingas permiten
comprender que la oralidad cañari no se
limita al relato verbal. En el Inti Raymi, el
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tima cultural. Las y los estudiantes seña-
lan que hablar de su cultura en la univer-
sidad permite contrarrestar experiencias
previas de vergüenza, silencio o temor al
prejuicio. También advierten que, si la tra-
dición oral no se registra ni se trabaja pe-
dagógicamente, existe el riesgo de perder
relatos con la muerte de los mayores. Esta
preocupación convierte la oralidad en una
urgencia educativa, no solo patrimonial,
porque implica formar docentes capaces
de cuidar y recrear memorias comunita-
rias.
Tabla 5. Proyección didáctica de la oralidad cañari en la formación inicial docente.
Recurso de oralidad Actividad formativa
sugerida
Competencia docente
vinculada Evidencia posible
Relatos familiares
Entrevistas a mayores
y reconstrucción na-
rrativa de memorias
locales
Diseño de experien-
cias de aprendizaje
contextualizadas
Guion narrativo,
transcripción co-
mentada o portafolio
reexivo
Mitos y leyendas
cañaris
Dramatización,
lectura dialógica y
análisis intercultural
del relato
Mediación didáctica
de saberes culturales
Secuencia didáctica,
rúbrica y reexión
pedagógica
Fiestas y rituales
Proyecto de aula
sobre calendario agrí-
cola, espiritualidad y
territorio
Integración de
currículo, cultura y
comunidad
Infografía, exposi-
ción oral o producto
audiovisual
Mingas
Simulación pedagógi-
ca del trabajo colabo-
rativo y aprendizaje
comunitario
Gestión de aprendi-
zaje cooperativo y
ciudadanía intercul-
tural
Diario de campo,
coevaluación y plan
de clase
Lengua kichwa/qui-
chua
Glosario contextua-
lizado de palabras,
saludos, cantos y
expresiones
Sensibilidad lingüísti-
ca y respeto a diversi-
dad cultural
Glosario, audio co-
mentado o microclase
bilingüe
Nota. Fuente: elaboración propia con base en los hallazgos del estudio.
La proyección didáctica permite pasar
del diagnóstico cultural a una propues-
ta formativa aplicable. Cada recurso oral
puede vincularse con competencias do-
centes concretas, como diseño de expe-
riencias, mediación intercultural, trabajo
cooperativo y sensibilidad lingüística.
Esta tabla también muestra que la orali-
dad no debería trabajarse como actividad
aislada al nal de una unidad, sino como
eje transversal que conecta investigación
comunitaria, producción de evidencias,
reexión pedagógica y vínculo con mayo-
res o portadores de memoria.
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Tabla 6. Criterios de rigor cualitativo aplicados al estudio.
Criterio Aplicación en el estudio Propósito metodológico
Credibilidad Lectura reiterada de transcrip-
ciones y contraste de temas
con fragmentos representati-
vos
Asegurar que los hallazgos
mantengan relación directa
con las voces participantes
Transferibilidad Descripción del contexto uni-
versitario, cultural y formativo
de la sede Azogues
Permitir que otros investiga-
dores valoren la pertinencia
del caso en escenarios simila-
res
Dependencia Registro de fases de codica-
ción, agrupamiento y revisión
temática
Hacer transparente el proceso
analítico y reducir decisiones
arbitrarias
Conrmabilidad Articulación entre datos, cate-
gorías, literatura y objetivo del
estudio
Evitar interpretaciones des-
vinculadas de la evidencia
empírica y teórica
Ética cultural Uso de seudónimos y respeto
al sentido comunitario de los
relatos
Proteger a los participantes y
evitar apropiación extractiva
de la memoria oral
Nota. Fuente: elaboración propia a partir de criterios de rigor cualitativo.
4. Discusión
Los hallazgos conrman que la oralidad
cañari constituye un patrimonio vivo y
una práctica educativa situada que forta-
lece la memoria colectiva mediante pro-
cesos cotidianos de transmisión cultural.
Esta interpretación coincide con UNES-
CO (2003), que reconoce las tradiciones
y expresiones orales como ámbitos del
patrimonio cultural inmaterial recreados
por las comunidades. En Brasil, Jacobina
& Lacerda (2022) muestran que la narra-
ción tradicional, cuando se articula con
prácticas comunitarias, fortalece la alfabe-
tización y la transmisión intergeneracio-
nal. De forma complementaria, Araújo et
al. (2023) evidencian que la narración de
historias aporta a la formación docente al
Los criterios de rigor permiten recono-
cer que el estudio no busca representativi-
dad estadística, sino consistencia interpre-
tativa. En investigaciones sobre memoria
cultural, la ética no se limita al consenti-
miento informado, porque también exige
cuidar el sentido comunitario de los rela-
tos y evitar su uso descontextualizado. Por
ello, la credibilidad y la conformabilidad
se fortalecen cuando los temas se sostie-
nen en testimonios, literatura pertinente y
reexividad investigativa, mientras que la
transferibilidad depende de describir con
precisión el contexto donde se produce la
experiencia.
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conectar experiencia, sensibilidad y pro-
ducción de sentidos. Frente a esos antece-
dentes, el caso cañari añade que la fuerza
pedagógica de la oralidad no depende
únicamente del relato, sino de su vínculo
con la lengua, el territorio, los mayores y
las prácticas colectivas.
Los resultados también dialogan con
UNESCO (2022a) y la Organización de
las Naciones Unidas (2022), que sostie-
nen que la revitalización de las lenguas
indígenas requiere acciones sociales, ins-
titucionales y pedagógicas permanentes.
Las voces participantes muestran que la
oralidad conserva mayor continuidad en
la familia y la comunidad, mientras que
en la universidad depende de experien-
cias puntuales. Esta diferencia evidencia
que la continuidad cultural no puede tras-
ladarse automáticamente al espacio aca-
démico: requiere políticas curriculares,
acompañamiento docente y participación
de portadores comunitarios de memoria
para evitar que la lengua y los relatos se
reduzcan a contenidos ocasionales.
Calderón-Álvarez (2022) plantea que
la tradición oral favorece el reconocimien-
to cultural y el desarrollo de habilidades
comunicativas. Los hallazgos coinciden
con esta perspectiva al mostrar que cuen-
tos, mitos, rituales y mingas pueden con-
vertirse en experiencias formativas para
futuros docentes. La evidencia de Ghana
presentada por Tetteh et al. (2025) amplía
esta interpretación: las narrativas indíge-
nas favorecen participación, identidad y
aprendizaje, pero su integración se debi-
lita cuando el profesorado carece de pre-
paración, conocimiento cultural o tiempo
curricular. En el caso estudiado, la poten-
cialidad didáctica está presente, aunque
su consolidación exige pasar de activi-
dades aisladas a secuencias planicadas,
evaluables y articuladas con la comuni-
dad.
La presencia fragmentaria de la ora-
lidad en la universidad coincide con las
tensiones descritas por Espinoza & Ley
(2020) y Krainer (2023), quienes reconocen
que la interculturalidad universitaria con-
tinúa siendo parcial. Howe et al. (2021),
al comparar experiencias de formación
docente en Canadá y Aotearoa Nueva Ze-
landa, sostienen que la incorporación de
conocimientos indígenas requiere trans-
formar el currículo y no limitarse a añadir
contenidos. En Australia, Bishop & Vass
(2021) advierten que las pedagogías cul-
turalmente pertinentes demandan apren-
dizaje profesional docente y una revisión
de las relaciones de poder que estructu-
ran la escolarización. Estas experiencias
internacionales permiten interpretar que
el problema identicado en Azogues no
es la ausencia absoluta de iniciativas, sino
su débil institucionalización y la falta de
continuidad curricular.
Los estudios de Álvarez Montiel et al.
(2023) y León & Pabón (2024) muestran
que la oralidad fortalece la participación,
el diálogo intergeneracional y el senti-
do de pertenencia. De forma consistente,
las propuestas estudiantiles de realizar
festivales de relatos, archivos digitales y
encuentros con mayores encuentran res-
paldo en Araújo et al. (2023), quienes des-
tacan el valor formativo de la narración en
prácticas interdisciplinarias y humaniza-
doras. Sin embargo, registrar y difundir
relatos comunitarios exige acuerdos sobre
autorización, atribución, uso y resguardo.
La digitalización puede ampliar el acce-
so, pero no debe separar las narraciones
de sus contextos ni convertir la memoria
comunitaria en un recurso disponible sin
control cultural.
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Da Silva et al. (2024) sostienen que in-
tegrar conocimientos indígenas implica
reconocer su legitimidad epistemológi-
ca. En la misma línea, Castro Forero et
al. (2023) proponen enseñar la oralidad
mediante prácticas auténticas de interac-
ción. Los resultados permiten interpretar
la proyección didáctica del estudio como
una ruta para incorporar relatos, estas,
rituales y mingas en experiencias contex-
tualizadas. No obstante, la transferencia
pedagógica debe preservar el carácter re-
lacional de estos saberes: entrevistar a ma-
yores, reconstruir memorias o desarrollar
glosarios bilingües requiere reciprocidad,
devolución de productos y reconocimien-
to de la comunidad como participante del
proceso formativo, no solo como fuente
de información.
Según Santos et al. (2025), una edu-
cación intercultural bilingüe de calidad
requiere participación comunitaria, perti-
nencia lingüística, materiales contextuali-
zados y docentes preparados para trabajar
con lenguas indígenas. Esta interpreta-
ción se fortalece con Tetteh et al. (2025),
quienes muestran que la integración sis-
temática de historias indígenas mejora
el compromiso y el aprendizaje cuando
existe formación docente para utilizarlas
dentro del currículo. En consecuencia,
las actividades sugeridas en el estudio —
entrevistas a mayores, dramatizaciones,
proyectos sobre ritualidad, mingas peda-
gógicas y microclases bilingües— deben
acompañarse de criterios de planicación,
evaluación y ética cultural.
La relación entre oralidad e identidad
constituye uno de los principales aportes
del estudio. Cárdenas-López y Hernán-
dez-Hernández (2024) y Lema Portugal
et al. (2025) sostienen que la tradición oral
fortalece la pertenencia y la autoestima
cultural. Bishop y Vass (2021) añaden que
el reconocimiento cultural solo produ-
ce transformaciones educativas cuando
los saberes indígenas forman parte de la
práctica docente cotidiana y no de accio-
nes simbólicas. En las entrevistas, el trán-
sito de la vergüenza al orgullo muestra
que la universidad puede contribuir a re-
parar experiencias de silenciamiento; sin
embargo, también puede reproducirlas si
la oralidad se presenta de manera folklo-
rizante o desligada de sus signicados co-
munitarios.
Desde una perspectiva regional, Näs-
lund-Hadley & Santos (2022) evidencian
que las trayectorias educativas de los pue-
blos indígenas siguen condicionadas por
desigualdades históricas y por la escasa
pertinencia lingüística y cultural de las
oportunidades formativas. Por ello, la ora-
lidad no debe entenderse como un com-
plemento cultural, sino como un elemen-
to de pertinencia educativa que vincula
aprendizaje, identidad y proyecto de vida.
Aunque los antecedentes de Brasil, Gha-
na, Australia, Canadá y Aotearoa Nueva
Zelanda muestran patrones convergentes,
sus propuestas no pueden trasladarse me-
cánicamente al contexto cañari; requieren
adaptación territorial, diálogo comunita-
rio y reconocimiento de las condiciones
lingüísticas locales.
Finalmente, UNESCO (2024) rearma
que la educación multilingüe basada en
la lengua materna favorece aprendiza-
jes inclusivos y de calidad, mientras que
UNESCO (2022b) muestra que las iniciati-
vas más sólidas articulan currículo, prác-
ticas escolares, actividades comunitarias y
formación del profesorado. Estas orienta-
ciones respaldan la necesidad de integrar
la oralidad cañari de forma transversal en
asignaturas, prácticas preprofesionales,
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investigación y vinculación, con participa-
ción de mayores y organizaciones comu-
nitarias.
El alcance de estos resultados debe in-
terpretarse considerando las limitaciones
del estudio. La investigación se desarrolló
con cinco participantes de una sola carre-
ra y sede universitaria, seleccionados in-
tencionalmente, por lo que no pretende
representar la diversidad total de expe-
riencias del pueblo cañari ni generalizar
sus hallazgos a otras instituciones. Su
aporte reside en la comprensión profun-
da de un caso situado y en la formulación
de posibilidades pedagógicas que debe-
rán contrastarse mediante investigaciones
participativas con mayor diversidad de
estudiantes, docentes, comunidades y au-
toridades.
5. Conclusiones
El estudio permite concluir que la orali-
dad cañari posee un alto potencial como
estrategia didáctica para el rescate y for-
talecimiento de la identidad cultural en la
formación inicial docente. Los relatos fa-
miliares, las estas, los rituales y las min-
gas no aparecen únicamente como expre-
siones patrimoniales, sino como formas
de conocimiento que articulan memoria,
lengua, territorio y pertenencia. Cuando
estos saberes ingresan al aula universita-
ria con sentido pedagógico, contribuyen a
legitimar la experiencia cultural del estu-
diantado y a formar docentes más sensi-
bles a la diversidad.
También se concluye que la universi-
dad cumple un papel ambivalente. Por
un lado, algunas prácticas docentes han
abierto espacios para dramatizaciones,
exposiciones, grabaciones y proyectos
vinculados con la cultura cañari. Por otro
lado, estas iniciativas siguen siendo frag-
mentarias y dependen de voluntades in-
dividuales. Para superar esa limitación, la
oralidad debería incorporarse de manera
sistemática en asignaturas, prácticas pre-
profesionales, proyectos de vinculación
e investigación educativa. Solo así puede
pasar de recurso ocasional a eje formativo
coherente con la interculturalidad ecuato-
riana.
Finalmente, la oralidad incide en la
autoestima cultural del estudiantado, por-
que permite transformar experiencias de
vergüenza o silenciamiento en orgullo,
reconocimiento y participación. Las pro-
yecciones didácticas propuestas muestran
que entrevistar a mayores, trabajar mitos
y leyendas, analizar rituales, recuperar
mingas y crear glosarios bilingües son ac-
ciones viables para una formación docen-
te situada. Debido al carácter cualitativo y
acotado del caso, estas propuestas deben
entenderse como rutas pedagógicas ini-
ciales y no como resultados generaliza-
bles. La agenda futura requiere estudios
participativos con comunidades cañaris,
evaluación de secuencias didácticas y po-
líticas universitarias que garanticen una
integración ética, sostenida y no folklori-
zante de la tradición oral.
6. Contribución de los autores
SBRB: Conceptualización, diseño meto-
dológico, análisis de resultados y redac-
ción inicial.
DEFO: Recolección de datos, revisión teó-
rica y organización de tablas.
MIAL: Discusión, revisión crítica del ma-
nuscrito y aprobación de la versión nal.
BFEG: Discusión, revisión crítica del ma-
nuscrito y aprobación de la versión nal.
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7. Agradecimientos
Se agradece a las y los estudiantes parti-
cipantes por compartir sus experiencias,
memorias y reexiones sobre la oralidad
cañari. Su colaboración permitió com-
prender con mayor profundidad el valor
pedagógico de la tradición oral en la for-
mación inicial docente.
8. Aprobación del comité de
ética y consentimiento para
participar en el estudio
El estudio fue de carácter cualitativo, no
experimental y de riesgo mínimo. Las
personas participantes recibieron infor-
mación sobre el objetivo de la investiga-
ción, la voluntariedad de su participación,
el derecho a retirarse y el uso académico
de los datos, y otorgaron su consentimien-
to informado. Se utilizaron seudónimos y
se eliminaron datos identicatorios para
proteger la condencialidad. El manuscri-
to no reporta un código de aprobación de
comité de ética institucional.
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Copyright (c) 2026. Silvia Beatriz Rodríguez Bermeo, Diego Esteban Fernández Olivo,
María Isabel Álvarez Lozano, Byron Fabricio Erreyes Guamán.
Este es un artículo de acceso abierto, bajo licencia Creative Commons
(CC BY 4.0) de Atribución 4.0 Internacional