Vol. 4 -No. 2
Artículo original. Vol. 4 - No. 2, pp. 88 - 112. Abril, 2026. E-ISSN: 2960-8015
Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades
sociales para niños de educación básica desde una revisión
bibliográca
Psychoeducational proposal for social skills training for elementary
school children based on a literature review
Diego Rodas-Flores 1, William Ortiz-Ochoa 2
Isabel Mogrovejo-Mogrovejo 3
1 Universidad de Cuenca; ismael.rodasf@ucuenca.edu.ec. Cuenca, Ecuador.
2 Universidad de Cuenca; william.ortiz@ucuenca.edu.ec. Cuenca, Ecuador.
3 Universidad de Cuenca; isabel.mogrovejo@ucuenca.edu.ec. Cuenca, Ecuador.
¿Como citar?
Rodas Flores, D., Ortiz Ochoa, W., & Mogrovejo Mogrovejo, I. (2026). Propuesta psicoedu-
cativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños de educación básica desde una
revisión bibliográca. Revista Multidisciplinaria Investigación Contemporánea, 4(2).88-112.
ht-
tps://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n2.a190
Recibido: 23-11-2025
Aceptado: 26-01-2026
Publicado: 01-04-2026
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Editorial
Red Editorial Latinoamericana de Investigación
Contemporánea (REDLIC)
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No presentan conicto de intereses.
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Internacional
Revista multidisciplinaria
Investigación Contemporánea 07 - 2025 Vol. 3 - No. 2 ISSN-e: 2960-8015
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v3.n2.a90
Leucemia de células dendríticas plasmocitoides
- estudio y diagnóstico de un caso 49 -49
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dugo Alejandra Valentina.
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
Resumen
El desarrollo de habilidades sociales en la niñez constituye un factor protector frente a problemas
de convivencia escolar y de adaptación socioemocional. Este estudio tuvo como objetivos
describir los programas psicoeducativos orientados al fortalecimiento de dichas habilidades
aplicados en Latinoamérica con niños de educación primaria y diseñar una propuesta
psicoeducativa base fundamentada en los hallazgos. Se realizó una revisión bibliográca
de intervenciones implementadas entre 2010 y 2025, identicando aspectos como duración,
metodologías empleadas y resultados obtenidos. Los siete programas revisados oscilaron entre
10 y 36 sesiones, con una extensión de dos a siete meses, y emplearon metodologías activas
(juegos de roles, dramatizaciones, debates y actividades cooperativas), evaluando su ecacia
mediante instrumentos psicométricos pre y postintervención. Los resultados mostraron mejoras
signicativas en autoestima, comunicación asertiva, integración social y reducción de conductas
agresivas, aunque se evidenciaron limitaciones relacionadas con el seguimiento longitudinal, la
heterogeneidad metodológica y la integración de docentes y familias. En respuesta, se diseñó
una propuesta psicoeducativa de 24 sesiones para estudiantes, complementada con talleres
para docentes y padres, que articula autoconocimiento, regulación emocional y resolución de
conictos. Se concluye que la propuesta es pertinente, exible y sostenible, y se recomienda su
validación empírica en contextos educativos diversos.
Palabras clave: Conducta social; educación básica; ambiente escolar; aprendizaje social
Abstract
The development of social skills in childhood constitutes a protective factor against
problems of school coexistence and socioemotional adaptation. This study aimed to describe
psychoeducational programs focused on strengthening such skills implemented in Latin America
with primary school children and to design a baseline psychoeducational proposal grounded in
the ndings. A literature review was conducted on interventions implemented between 2010 and
2025, identifying aspects such as duration, methodologies used, and results obtained. The seven
programs reviewed ranged from 10 to 36 sessions, lasting two to seven months, and employed
active methodologies (role-playing, dramatizations, debates, and cooperative activities), assessing
their eectiveness through pre- and post-intervention psychometric instruments. The results
showed signicant improvements in self-esteem, assertive communication, social integration, and
reduction of aggressive behaviors, although limitations were identied related to longitudinal
follow-up, methodological heterogeneity, and the integration of teachers and families. In
response, a psychoeducational proposal of 24 sessions for students was designed, complemented
by workshops for teachers and parents, addressing self-awareness, emotional regulation, and
conict resolution. It is concluded that the proposal is relevant, exible, and sustainable, and its
empirical validation in diverse educational contexts is recommended.
Keywords: Social behaviour; basic education; school environment; social learning
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
1. Introducción
El presente artículo emerge como un pro-
ducto dentro del Proyecto de Vinculación
con la Sociedad de la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad de Cuenca, titulado:
Competencias parentales y habilidades
sociales en niños de básica elemental y me-
dia. En la última década, muchos sistemas
educativos han vivido cambios impor-
tantes, en algunos casos, impulsados por
la pandemia del COVID-19 (Rojas, 2021),
así como por transformaciones sociales,
tecnológicas y pedagógicas. Sin embargo,
estas alteraciones no siempre han ido de
la mano con ajustes que aborden las nece-
sidades de los estudiantes, como el desa-
rrollo de habilidades sociales.
Las habilidades sociales son un con-
junto de conductas que permiten a una
persona expresar sus emociones, inquie-
tudes, necesidades y pensamientos en di-
versas situaciones que surgen en el contex-
to de la interacción social; su importancia
radica en que se implican en el desarrollo
óptimo de los seres humanos, en la ad-
quisición de nuevas competencias y en la
promoción de sus fortalezas, en esencia,
son las habilidades que nos facilitan el
aprender a vivir. Se estima que un sujeto
que presente un desarrollo adecuado de
estas habilidades estará en capacidad de
establecer conexiones interpersonales só-
lidas y fructíferas (Méndez-López et al.,
2022; Moyolema-Ramírez et al., 2024; Va-
liente y Hernández, 2020).
De acuerdo con Monjas (1993), existen
seis tipos de habilidades sociales, que son
las siguientes: básicas (agradecer, discul-
parse y pedir favores), para hacer amigos
(se usan en la interacción entre pares, por
ejemplo pedir ayudar y compartir), con-
versacionales (iniciar, mantener y termi-
nar conversaciones), relacionadas con las
emociones y opiniones (expresar, identi-
car y gestionar estados de ánimo propios
y de los demás), para relacionarse con
adultos (se usan en la interacción con per-
sonas mayores, por ejemplo pedir ayudar
y ser cordial) y de resolución de proble-
mas (identicar la situación problemática,
y buscar, aplicar y evaluar soluciones).
Se considera que las habilidades socia-
les inuyen en la autoestima, en la asun-
ción de roles, en el control del comporta-
miento y en el desempeño académico, por
cuanto su estudio se vuelve signicativo
en ámbitos como el escolar y el familiar
(Moyolema-Ramírez et al., 2024). Más
aún cuando la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL, 2017),
indica que entre el 10% y el 13% de estu-
diantes presentan dicultades en el de-
sarrollo de estas habilidades, con conse-
cuencias como dicultad para adaptarse,
bajo rendimiento académico y deserción
escolar, conducta antisocial, retraimiento,
depresión y ansiedad (Valiente y Hernán-
dez, 2020).
Entre los factores que predisponen al
décit en el desarrollo de estas habilida-
des se encuentran: ser de sexo masculino; el
uso excesivo de la tecnología; la autoestima
baja; las dicultades en el autocontrol; la
ausencia de un enfoque integral en el de-
sarrollo socioemocional de los estudiantes,
las escuelas se centran en el rendimiento
académico; y la formación insuciente de
los docentes y padres en educación socioe-
mocional (Liberio et al., 2025; Córdova-Cruz
et al., 2022; Durlak et al., 2011). Estas situa-
ciones ponen de maniesto la necesidad
de incorporar programas que promuevan
el desarrollo de habilidades sociales desde
una edad temprana (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 2021).
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
La evidencia empírica muestra que los
programas de intervención en habilidades
sociales que se desarrollan en América
Latina suelen enfocarse en la promoción
de competencias socioemocionales, tales
como la inteligencia emocional, la resolu-
ción de problemas, la autoestima y la co-
municación interpersonal; además, en es-
tos programas se combinan componentes
conductuales y emocionales, y se emplean
recursos didácticos escritos y orales (La-
cunza, 2012; Del Prette y Del Prette, 2013;
Rubiales et al., 2018).
Las revisiones, bibliográcas y siste-
máticas, de los programas que se imple-
mentaron en la región, reportan efectos
positivos sobre el ajuste del comporta-
miento, la convivencia escolar y el desa-
rrollo de competencias socioemocionales
en los beneciarios de los mismos, prin-
cipalmente en niños. Pese a ello, subrayan
en que existe una alta heterogeneidad a
nivel metodológico entre los estudios, así
como limitaciones relacionadas con la va-
lidez interna, la ausencia de seguimientos
longitudinales y la mínima comparabili-
dad entre los programas (Del Prette y Del
Prette, 2013; Lacunza, 2012; Rubiales et al.,
2018; Moreno et al., 2024).
Una perspectiva contemporánea sobre
el desarrollo de habilidades sociales, que
proviene del Academic and Social-Emo-
tional Flourishing Framework, las concep-
tualiza como el conjunto interrelacionado
de factores personales y contextuales que
determinan los resultados académicos y
la convivencia escolar; establecen que es-
tas habilidades no operan de forma autó-
noma, sino como parte de un sistema en
el que se articulan la motivación, la inte-
racción y el aprendizaje (Collie y Martín,
2024). Además, desde el Modelo integra-
dor de aprendizaje socioemocional cultu-
ralmente sustentable, se sostiene que los
procesos de intervención en habilidades
sociales tienen que considerar la diver-
sidad cultural y contextual de los entor-
nos educativos, debido a que las prácticas
pedagógicas y los objetivos de desarrollo
socioemocional están inuidos por el con-
texto circundante de las personas (Meland
y Brion, 2024).
A pesar de los avances teóricos y prác-
ticos logrados, muchos programas exis-
tentes no logran adaptarse a la diversidad
de contextos educativos, especialmente en
entornos con recursos limitados; además
su implementación suele ser fragmentaria,
sin una evaluación rigurosa de su impacto
a largo plazo (Durlak et al., 2011). Por otro
lado, los rápidos cambios sociales, como
la digitalización y las nuevas formas de
interacción, exigen enfoques psicoeduca-
tivos más adaptados a la realidad.
Por estas razones, resulta necesario di-
señar estrategias que consideren el bien-
estar emocional y social de los estudian-
tes, preparándolos para los desafíos de un
mundo en constante transformación; en
las que se resalte y fortalezca la experien-
cia social del niño y la niña para construir
los aprendizajes, en las que los padres y
cuidadores se involucren en la promo-
ción de acciones desde una perspectiva
integradora como fuente socializadora de
sus hijos y estudiantes en los componen-
tes sociales, comunicativos, emocionales
y cognitivos (Clevel et al., 2025, Oviedo y
Espinoza, 2025).
En Ecuador, el Ministerio de Educación
(2023) diseñó una propuesta de activida-
des orientadas a fortalecer competencias
cognitivas, sociales y emocionales en el
ámbito educativo. El objetivo fue capacitar
a los estudiantes para enfrentar con éxito
los retos académicos y personales. Parte
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
del reconocimiento de que las habilidades
sociales no solo potencian el desempeño
académico, sino que también favorecen la
construcción de vínculos interpersonales
saludables, el equilibrio emocional y una
participación activa y consciente en la so-
ciedad, promoviendo así una formación
verdaderamente integral.
En este sentido, los objetivos del pre-
sente trabajo fueron: describir los pro-
gramas psicoeducativos orientados al
desarrollo de habilidades sociales que se
implementaron en Latinoamérica con ni-
ños de educación primaria mediante sus
principales componentes conceptuales,
metodológicos y evaluativos; así como,
diseñar una propuesta psicoeducativa
base para el entrenamiento de las habili-
dades mencionadas que se fundamente
en los hallazgos de la revisión. Este artí-
culo puede ser de interés para docentes,
directivos de unidades educativas, padres
de familia, profesionales de la psicología
y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales involucradas en temas
educativos o en la promoción de una con-
vivencia escolar saludable.
2. Metodología
El presente artículo corresponde a una
revisión bibliográca, que consiste en un
proceso metodológico a través del cual se
recaba información que proviene de fuen-
tes primarias, con el propósito de deter-
minar los avances que se tienen en el co-
nocimiento de un objeto de estudio; con el
uso de este método, los autores pretenden
recopilar y resumir las investigaciones
que se desarrollaron sobre un tema, pero
también conocer, comprender y narrar de
manera descriptiva los mismos (Arias,
2023; Hernández-Muñoz et al., 2022).
Para evitar sesgos en el desarrollo de
una revisión bibliográca es necesario te-
ner claridad sobre las bases de datos en
las que se realizará la búsqueda de artí-
culos; explicitar los criterios de selección
para que el proceso sea replicable en otras
investigaciones; establecer una estrategia
de búsqueda a través de palabras clave
que permitan obtener resultados preci-
sos; y, una vez que se identicaron los ar-
tículos, ordenar la información para que
se entienda y se interprete con facilidad.
Además, es conveniente presentar un u-
jograma del proceso de búsqueda y selec-
ción de artículos (Hernández-Muñoz, et
al. 2022).
Por ello, el presente artículo corres-
ponde a una investigación de tipo narra-
tiva, debido a que tiene como objetivo
describir los programas psicoeducativos.
La pertinencia de la elección de este tipo
de metodología, radica en que los auto-
res pretenden ofrecer una visión amplía
y comprensiva sobre los programas psi-
coeducativos para el desarrollo de habi-
lidades sociales que se implementaron
en Latinoamérica, identicar tendencias,
enfoques y vacíos en la investigación que
permitan fundamentar el diseño de una
propuesta psicoeducativa base para el en-
trenamiento de las habilidades menciona-
das.
Sobre el proceso, en un primer mo-
mento se realizó una búsqueda de los ar-
tículos publicados entre 2010 y 2025 en las
bases de datos: Redalyc, Scopus y Scielo,
empleando los siguientes términos: habi-
lidades sociales, educación básica, edu-
cación primaria, niños, intervención y
programa, junto con sus traducciones al
inglés. Se incluyeron los artículos, publi-
cados en revistas cientícas en español o
inglés, cuando la población beneciaria se
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encontraba escolarizada y sus edades os-
cilaron entre los 5 y 13 años. Mientras que
se excluyeron los artículos que trabajaron
con poblaciones fuera de Latinoamérica;
que no incluyeron una descripción clara
de las intervenciones psicológicas o edu-
cativas realizadas; que fueron revisiones
bibliográcas, sistemáticas o metaanálisis;
y a los que no se pudieron acceder a texto
completo.
En cuanto al proceso de búsqueda, se
obtuvieron inicialmente un total de 194
resultados en las bases de datos consulta-
das. Se eliminaron siete artículos por estar
duplicados. Luego, tras la revisión de títu-
los y resúmenes, se descartaron 137 estu-
dios más. Esto dejó un total de 50 artículos
que fueron revisados en su totalidad; de
ellos, 42 fueron excluidos por no cumplir
con los criterios establecidos. Finalmente,
siete artículos fueron seleccionados para
el desarrollo de la revisión.
En la Figura 1, se presenta un diagra-
ma de ujo sobre el proceso de búsque-
da y selección de artículos, que sintetiza
las etapas relacionadas con identicación,
depuración y selección nal de los estu-
dios, a partir de los criterios de inclusión
y exclusión establecidos en esta investiga-
ción.
Figura 1
Diagrama de ujo del proceso de búsqueda en las bases de datos y selección de artículos.
Nota. Elaboración propia.
Registros identicados en la búsque-
da en bases de datos (n=194)
Registros en los que se revisó títulos
y resúmenes (n=187)
Registros revisados a texto completo
(n=50)
Estudios incluidos (n=7)
Registros duplicados excluidos (n=7)
Registros excluidos (n=137)
Registros excluidos (n=43)
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
En un segundo momento, siguiendo
las pautas propuestas por Braun y Clarke
(2006), se realizó un análisis cualitativo e
interpretativo de los programas incluidos
en la revisión bibliográca, que permitió
entender las experiencias y estrategias
descritas en cada intervención. Median-
te un análisis temático, en función de la
propuesta de Thomas y Harden (2008), se
determinaron los elementos comunes en-
tre los programas, en especíco, los obje-
tivos planteados, las habilidades sociales
entrenadas, las metodologías empleadas
y los resultados obtenidos; información
que sirvió como base para dar forma a
una propuesta coherente, fundamentada
en prácticas efectivas y contextualizada a
la realidad de Latinoamérica.
3. Desarrollo
A continuación, se presentan los hallaz-
gos obtenidos en el presente artículo orga-
nizados en tres apartados. En el primero,
se expondrá información sobre los estu-
dios revisados que se organizará en las
siguientes temáticas: objetivo principal,
país de origen, año de publicación, núme-
ro y características de los participantes,
descripción del programa o intervención
implementada y principales hallazgos re-
lacionados con el fomento de las habilida-
des sociales. En el segundo, se sintetizan
los elementos comunes identicados entre
los programas revisados, en relación con
los objetivos, características metodológi-
cas y resultados relevantes relacionados
con el desarrollo de habilidades sociales.
Finalmente, en el tercer apartado, se ex-
pondrá la propuesta psicoeducativa base
elaborada a partir del análisis realizado.
3.1 Resultados de la revisión
bibliográca
3.1.1 Programa de Competencias
Socioemocionales
La investigación desarrollada por Ba-
quedano y Echeverría (2013), tuvo por
objetivo socializar una experiencia de
intervención en competencias socioemo-
cionales, cuyo propósito fue promover
el desarrollo de acciones para mejorar
la convivencia escolar en estudiantes de
Educación General Básica de entre seis y
13 años, que asistían a una Unidad Edu-
cativa scal ubicada en Mérida - México.
En total participaron 111 estudiantes, 54
niñas y 57 niños, y siete docentes.
El programa se ejecutó a lo largo de tres
meses. Se implementaron 36 sesiones con
estudiantes (seis sesiones con cada grupo
– clase) y seis con docentes, de 60 minutos
cada una, en las que se abordaron temas
relacionados con: autoconocimiento, au-
tovaloración, empatía, resolución pacíca
de conictos, respeto y trabajo en equipo
(Milicic et al., 2013). Se ejecutaron dos ti-
pos de intervenciones, una dirigida a do-
centes y otra a estudiantes.
Con las profesoras se empleó una
metodología constructivista, a través de
preguntas generadoras se indujo a la re-
exión teórica y después a la aplicación
práctica de técnicas para promover el de-
sarrollo de habilidades socioemociona-
les en los estudiantes. Mientras que con
los educandos se ejecutaron actividades
participativas y cooperativas, entre otras,
las siguientes: diálogo, reexión personal
y en grupo, juegos de roles, creación de
murales y pancartas, todas en un entorno
lúdico (Baquedano y Echeverría, 2013).
Para determinar la ecacia del progra-
ma, emplearon técnicas de investigación
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
social. Con los estudiantes aplicaron la
escala “Este mes en la escuela”, que per-
mite conocer la dinámica del acoso esco-
lar a través de 24 preguntas, así como la
observación participante para conocer las
manifestaciones de la violencia entre los
educandos; mientras que con los docen-
tes, implementaron entrevistas semies-
tructuradas para conocer sus perspecti-
vas sobre el fenómeno del acoso escolar
dentro de sus aulas de clase (Baquedano
y Echeverría, 2013).
Baquedano y Echeverría (2013), ree-
ren en sus resultados que al nalizar la
intervención mejoró la interacción entre
pares, se observó mayor inclusión entre
estudiantes y se redujeron las situaciones
de violencia reportadas tanto por edu-
candos como por docentes; así también,
los docentes explicitaron su compromiso
para emplear las técnicas adquiridas en
el desarrollo de sus clases. En esta inves-
tigación no reportaron estadísticos de tipo
cuantitativo que permitan determinar el
tamaño del efecto del programa de inter-
vención.
3.1.2 Programa para el Bienestar y
Aprendizaje Socioemocional (BASE)
La investigación desarrollada por Milicic
et al. (2013), tuvo por objetivo determinar
el impacto del programa BASE, cuyo pro-
pósito fue promover el desarrollo socioe-
mocional en estudiantes de quinto y sexto
de Educación General Básica, que asistían
a cinco Unidades Educativas scomisio-
nales ubicadas en Santiago de Chile. En
total participaron 848 estudiantes distri-
buidos en 22 aulas de clases, de las cuales,
16 fueron asignadas al grupo experimen-
tal y 6 al grupo control.
El programa se ejecutó a lo largo de sie-
te meses y se fundamentó en tres aspectos.
Primero, existe una relación indisoluble
entre las esferas cognitiva, afectiva y ética;
segundo, es necesario formar relaciones
interpersonales armónicas; y, tercero, los
docentes deben capacitarse para atender
a las necesidades sociales y emocionales
de sus estudiantes. Se ejecutó en 12 uni-
dades temáticas, compuestas por dos acti-
vidades cada una, en las que se abordaron
temas relacionados con: autoconocimien-
to, autovaloración, inteligencia emocional,
comunicación asertiva, resolución pací-
ca de conictos, habilidades sociales y éti-
ca emocional (Milicic et al., 2013).
Para la implementación, elaboraron
una guía para el docente - tutor que in-
cluyó una aproximación teórica, la des-
cripción de las actividades del programa,
posibles dicultades y sugerencias para
superarlas; así también, diseñaron un
texto para que los estudiantes lo utilicen
como una bitácora. El programa incluyó
diversas metodologías, tales como: jue-
gos de roles, dramatizaciones y conver-
saciones que promovieron espacios de
reexión personal y colectiva (Milicic et
al., 2013).
Para determinar la ecacia del progra-
ma realizaron evaluaciones pre y postin-
tervención a los estudiantes y a los do-
centes. A los estudiantes les aplicaron:
Escala de Bienestar Socio – Emocional,
compuesta por 52 ítems y cuatro catego-
rías (α = 0,94); Escala de autoestima TAE,
compuesta por 23 ítems (no reeren su
consistencia interna); Escala de Clima So-
cial compuesta por 82 ítems y cuatro di-
mensiones (α > 0,72 en cada una de sus
dimensiones); y, la técnica de Mapas Cog-
nitivos para evaluar la integración social.
Mientras que, a los docentes, les aplicaron
la Escala de autoestima TAE, compuesta
por 19 ítems (no reeren su consistencia
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
interna), para indagar sobre la presencia
de este constructo en sus estudiantes (Mi-
licic et al., 2013).
Milicic et al. (2013), reeren en sus
resultados que, en la post evaluación, se
registraron incrementos estadísticamente
signicativos en la autoestima tanto desde
la percepción del estudiante (TAE-Alum-
no; t = 60,41; p < .01) como del docente
(TAE-Profesor; t = 15,53; p < .01); mejoras
signicativas en la percepción de los pares
(t = 4,34; p < .01) y del contexto escolar (t =
-4,76; p < .01); y un aumento signicativo
en integración social (t = 4,84; p < .01) en
el grupo experimental. Respecto al grupo
control, no presentaron diferencias esta-
dísticamente signicativas entre la pre y
postintervención.
3.1.3 Programa de Enseñanza en
Habilidades Cognitivas
La investigación desarrollada por Moreno
e Ison (2013), tuvo por objetivo determi-
nar la ecacia del programa de Enseñanza
en Habilidades Cognitivas, cuyo propó-
sito fue promover la resolución pacíca
de conictos en estudiantes de cuarto y
quinto de Educación General Básica que
asistían a una Unidad Educativa ubicada
en Mendoza Argentina. En total participa-
ron 117 estudiantes, 62 niños y 55 niñas,
con edades comprendidas entre los 9 y
11 años; sin embargo, en la post interven-
ción evaluaron la ecacia con una muestra
compuesta por 43 estudiantes, 30 niños y
13 niñas.
El programa se ejecutó entre los meses
de agosto y noviembre, se aplicó desde los
4 años de edad y se orientó a promover
el desarrollo de la reexividad, habilida-
des sociales y convivencia armónica. Así
las cosas, para cada aula se desarrollaron
tres sesiones por semana de 45 minutos
cada una; en total se implementaron 24
unidades didácticas, compuestas por seis
actividades cada una, que se desarrollaron
en la siguiente secuencia: presentación de
una imagen y un relato que incluía una
situación problemática, identicación y
descripción del problema por parte de los
estudiantes, socialización grupal de alter-
nativas de solución, elección de una alter-
nativa y elaboración de un plan para apli-
carla. Tanto el plan como las alternativas se
registraban en la bitácora de los estudiantes
y del investigador (Moreno e Ison, 2013).
Para la implementación utilizaron jue-
gos grupales; al iniciar cada sesión, mo-
tivaron a los estudiantes a identicar si-
tuaciones de su vida cotidiana en las que
se hayan enfrentado a problemas simila-
res a los abordados en la sesión previa.
Además, al nalizar el programa con los
estudiantes ejecutaron una jornada taller
con los docentes y otra con los padres de
familia para socializar la experiencia de
trabajo con los estudiantes; a los profeso-
res les facilitaron un cuaderno en el que
sintetizaron el entrenamiento realizado
con los estudiantes (Moreno e Ison, 2013).
Para determinar la ecacia del
programa aplicaron en la pre intervención
el Cuestionario Bull de Relaciones
Socioafectivas a los estudiantes y docentes
(α = 0.73), mismo que les permitió
determinar índices de popularidad,
aislamiento y rechazo en los estudiantes;
mientras que en la pre y postintervención
aplicaron el Cuestionario de Conductas
Sociales (no reeren estadísticos de
consistencia interna), para identicar
conductas funcionales y disfºuncionales
en la interacción social de los estudiantes
(Moreno e Ison, 2013).
Moreno e Ison (2013), reeren en sus
resultados que en el grupo con estatus
Revista multidisciplinaria
investigación Contemporánea ISSN-e: 2960-801504 - 2026 Vol. 4 -No. 2
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n2.a190 97 - 112
Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
de rechazo se observaron incrementos
estadísticamente signicativos en las ha-
bilidades sociales tras la intervención (t =
-2,669; p = .017) con un tamaño del efec-
to alto (d = .94), lo que indica una mejo-
ra notable en esta dimensión. En cuanto
a los comportamientos disfuncionales, si
bien se evidenció una disminución en las
puntuaciones (de M = 15.71 a M = 13.88),
esta no alcanzó signicancia estadística
(t = 1.640; p = .121). Por otro lado, en los
estudiantes con estatus de aislamiento y
popularidad no se registraron diferencias
estadísticamente signicativas entre las
mediciones pre y postintervención, tanto
en habilidades sociales como en compor-
tamientos disfuncionales.
3.1.4 Programa de Promoción de
Habilidades Sociales
La investigación desarrollada por Alma-
raz et al. (2019), tuvo por objetivo determi-
nar la ecacia del programa de Promoción
de Habilidades Sociales, cuyo propósito
fue promover el desarrollo de habilida-
des sociales en estudiantes de cuarto año
Educación General Básica que asistían a
una Unidad Educativa pública. En total
participaron 61 estudiantes en el progra-
ma con edades comprendidas entre los 9 y
10 años, 28 fueron hombres y 33 mujeres,
30 se asignaron al grupo de intervención y
31 al control. No se explicita la ciudad en
la que residían los estudiantes, sin embar-
go, la liación de los autores del artículo
corresponde a Instituciones de Educación
Superior de México.
El programa constó de 10 sesiones de
entre 60 y 90 minutos cada una, que se
ejecutaron una vez por semana en hora-
rio matutino y se abordaron los siguientes
temas: denición y tipos de habilidades
sociales, conducta asertiva, comunicación
asertiva, inteligencia emocional, capaci-
dad de escucha, negociación, autoestima
y presentación personal. Participaron es-
tudiantes que presentaban problemas de
conducta en el aula. Para la implemen-
tación utilizaron juegos de roles y didác-
ticos, retroalimentación, lluvia de ideas,
modelado, debates y dramatizaciones
(Almaraz et al., 2019).
Para determinar la ecacia del pro-
grama aplicaron una evaluación pre y
postintervención, los estudiantes cum-
plimentaron las siguientes herramientas
psicométricas: Escala de comportamien-
to asertivo para niños, compuesta por 27
ítems y tres dimensiones / estilos de rela-
ción (α = 0.88), evaluación de la autoesti-
ma en la infancia, compuesta por 21 ítems
y cinco dimensiones (α = 0.88), y La vida
en la escuela, que es un instrumento que
explora los problemas de convivencia que
enfrentan los estudiantes en el contexto
escolar (α = 0.85) (Almaraz et al., 2019).
Almaraz et al. (2019), reeren en sus
resultados que existió un cambio estadís-
ticamente signicativo en el factor VIO 3
del instrumento La vida en la escuela (F =
80.47; p < .001; d = .58), correspondiente a
conductas de violencia. En este factor se
observó una disminución en las puntua-
ciones del grupo intervención (M pre =
24.03; M post = 20.77), lo que sugiere una
reducción de comportamientos agresivos
tras la implementación del programa. En
contraste, el resto de los factores evalua-
dos, incluyendo la Escala de Comporta-
miento asertivo y la Evaluación de la au-
toestima en la infancia, no se encontraron
diferencias estadísticamente signicativas
entre la evaluación pre y postintervención
de ambos grupos.
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investigación Contemporánea ISSN-e: 2960-801504 - 2026 Vol. 4 -No. 2
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n2.a190 98 - 112
Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
3.1.5 Programa de Actividad Física
La investigación desarrollada por Alma-
raz et al. (2019), tuvo por objetivo deter-
minar la ecacia del programa de Activi-
dad Física basado en juegos cooperativos,
cuyo propósito fue promover el desarrollo
socioemocional y recreativo en estudian-
tes de tercer año de Educación General
Básica que asistían a la Unidad Educativa
Custodio García Rovira en Málaga San-
tander - Colombia. De una población de
428 estudiantes, participó una muestra de
60 estudiantes en el programa con edades
comprendidas entre los 7 y 12 años, 32 fue-
ron hombres y 28 mujeres, 32 se asignaron
al grupo de intervención y 28 al control.
El programa constó de 24 sesiones de
60 minutos cada una (10 minutos para
calentamiento, 45 para desarrollo de ac-
tividades y 5 minutos para retroalimen-
tación), que se ejecutaron dos veces por
semana en la clase de Educación Física.
Su ejecución se organizó en tres fases, en
la primera se abordó el comportamiento
escolar mediante actividades de coope-
ración, empatía, respeto y conanza; en
la segunda se trabajaron valores como la
disciplina, la motivación y la tolerancia; y
en la tercera se reforzó el trabajo previo a
través de temas como honestidad, ecien-
cia y compromiso (Munevar et al., 2019).
Para determinar la ecacia del progra-
ma aplicaron una evaluación pre y pos-
tintervención, en las que los estudiantes
cumplimentaron el Cuestionario de Agre-
sividad de Buss y Perry que consta de 20
ítems de respuesta en escala tipo Likert de
cinco puntos, el cuestionario se organiza
en cuatro subescalas que son violencia fí-
sica, compuesta por siete ítems; violencia
verbal, compuesta por cuatro ítems; ira,
compuesta por cuatro ítems; y hostilidad,
compuesta por cinco ítems; la consistencia
interna del cuestionario es de 0.82 (Mune-
var et al., 2019).
Munevar et al. (2019), reeren, en sus
resultados de la prueba t-student para
muestras relacionadas, diferencias esta-
dísticamente signicativas entre la eva-
luación pre y post test en el grupo expe-
rimental en las categorías de agresividad
física (p = 0.005), agresividad verbal (p =
0.011) y hostilidad (p = 0.001), lo que su-
giere una reducción signicativa en estos
comportamientos tras la implementación
del programa; en cambio, la categoría de
ira no presentó diferencias signicativas
(p = 0.265). Mientras que en el grupo con-
trol, únicamente se identicó una diferen-
cia signicativa en la categoría de agresi-
vidad física (p = 0.010).
3.1.6 Estrategias Psicoeducativas para el
desarrollo de habilidades sociales
La investigación desarrollada por Estrada
et al. (2020), tuvo por objetivo determinar
la ecacia de la implementación de estra-
tegias psicoeducativas para promover el
desarrollo de habilidades sociales en estu-
diantes de sexto año de Educación General
Básica que asistían a una Unidad Educati-
va en Puerto Maldonado - Perú. Participa-
ron 126 estudiantes, 64 en el grupo experi-
mental y 62 en el grupo control con edades
comprendidas entre los 10 y 12 años, 53.2%
fueron hombres y 46.8% mujeres.
El programa constó de 20 sesiones de
60 minutos cada una, que se ejecutaron a
lo largo de tres meses y medio. Las es-
trategias psicoeducativas se adaptaron
de una guía educativa sobre habilidades
para estudiantes y se relacionaron con los
siguientes temas: derechos y responsabi-
lidades, comunicación asertiva, inteligen-
cia emocional, alternativas a las conductas
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investigación Contemporánea ISSN-e: 2960-801504 - 2026 Vol. 4 -No. 2
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n2.a190 99 - 112
Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
agresivas y manejo del estrés. Para deter-
minar la ecacia del programa aplicaron
una evaluación pre y postintervención, en
las que los estudiantes cumplimentaron el
Cuestionario de Habilidades Sociales que
consta de 42 ítems de respuesta en escala
tipo Likert de cinco puntos, el cuestionario
se organiza en cinco dimensiones, que son
los temas que se abordaron en la interven-
ción, la consistencia interna del cuestiona-
rio es de 0.908 (Estrada et al., 2020).
Estrada et al. (2020), reeren, en sus
resultados de la prueba t-student para
muestras relacionadas, que se evidencia-
ron diferencias estadísticamente signica-
tivas entre la evaluación pre y post test en
el grupo experimental (p = 0.000 < 0.05),
registrándose un incremento notable en la
media de los puntajes, que pasó de 143.2
a 162.9, lo que sugiere una mejora signi-
cativa en el nivel de desarrollo de las ha-
bilidades sociales tras la aplicación de las
estrategias psicoeducativas. En contraste,
en el grupo control la media pasó de 142.2
a 143.8, diferencia que no fue estadística-
mente signicativa (p = 0.745 > 0.05), lo
que indica que no se produjeron cambios
relevantes en este grupo.
3.1.7 Programa Socioemocional
La investigación desarrollada por Souza
et al. (2021) tuvo por objetivo evaluar la
permanencia de las habilidades entrena-
das (Cortesía, Autocontrol, Asertividad
y Habilidades Sociales Académicas) en el
Programa Socioemocional, cuyo propósi-
to fue promover el desarrollo de habilida-
des sociales en estudiantes de quinto año
Educación General Básica que asistían a
una Unidad Educativa Municipal en Río
de Janeiro - Brasil. En total participaron 20
estudiantes en el programa, 12 mujeres y
8 hombres, con edades comprendidas en-
tre los 10 y 13 años; 10 fueron asignados al
grupo de intervención y 10 al control.
El programa constó de 10 sesiones de
60 minutos cada una, que se ejecutaron
una vez por semana; fue desarrollado por
Souza en 2019, se enfoca en el desarrollo
de las siguientes habilidades: civismo,
asertividad, autocontrol y habilidades so-
cio académicas a través de diversas acti-
vidades y tareas para casa. En civismo se
trabajó con una presentación y se promo-
vió el uso de buenos modales en distintos
contextos; para la asertividad y el auto-
control se utilizaron videos y reexiones
grupales acompañadas de tareas donde
los estudiantes debían identicar situacio-
nes reales en las que aplicaron estas habi-
lidades; mientras que para las habilidades
socio académicas se propusieron lecturas
y se incentivó el cumplimiento de tareas,
la solicitud de ayuda y el reconocimiento
de logros (Souza et al., 2021).
Para determinar la ecacia del progra-
ma aplicaron evaluaciones pre y postin-
tervención, así como en el seguimiento a
los tres y seis meses. Emplearon la Social
Skills Rating Scale que consta de dos for-
mas, una para estudiantes, compuesta por
20 preguntas (α = 0.73), y otra para do-
centes, que a su vez se compone por tres
escalas, una de 22 preguntas que evalúa
habilidades sociales (con una consistencia
interna que oscila entre 0.80 y 0.91), otra
de 14 preguntas que evalúa problemas de
conducta (con una consistencia interna
que oscila entre 0.77 y 0.90), y otra de nue-
ve preguntas que evalúa competencias
académicas (α = 0.98); también aplicaron
el School Achievement Test para evaluar
lectura (α = 0.99), escritura (α = 0.93) y
aritmética (α = 0.93) (Souza et al., 2021).
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
Souza et al. (2021), en sus resultados
muestran diferencias estadísticamente
signicativas en el grupo experimental
entre las mediciones pre intervención y
las de seguimiento a los seis meses, desta-
cándose mejoras en responsabilidad (p <
0.05; η² = 0.34), autocontrol y civismo (p <
0.05; η² = 0.11), asertividad (p < 0.05; η² =
0.16) y cooperación/afectividad (p < 0.05;
η² = 0.10); además, se observaron avances
signicativos en el desempeño aritmético
(p < 0.05; η² = 0.05). Por el contrario, en el
grupo control no se identicaron cambios
estadísticamente signicativos en estas di-
mensiones.
En la Tabla 1 se presenta un resumen
de la información más relevante de cada
uno de los programas organizada de la
siguiente manera: país de origen, pobla-
ción, duración de la intervención, meto-
dologías empleadas y principales resulta-
dos, lo que facilita una comparación entre
las propuestas incluidas.
Tabla 1
Resumen de los programas revisados
Programa Autor Año Ciudad /
País
Población
/ Edad Intervención Resultados
Competen-
cias Socioe-
mocionales
Baquedano
y Echverría 2013 Mérida,
México
111 estu-
diantes /
54 niñas y
57 niños.
Edad: 6 -
13 años
36 sesiones con
estudiantes y 6 con
docentes, mediante
actividades partici-
pativas, centradas
en autoconocimien-
to, autovaloración,
empatía, resolu-
ción de conictos,
respeto y trabajo en
equipo.
A nivel cualita-
tivo, mejoró la
interacción entre
pares, observaron
mayor inclusión y
menores inciden-
tes de violencia.
No se reportaron
datos cuantitati-
vos.
BASE Milic et al. 2013 Santiago,
Chile
GC: 6 au-
las / GE:
16 aulas
Edad:
10-12 años
(848 estu-
diantes en
total)
12 unidades te-
máticas durante 7
meses, centrado en
desarrollo socioe-
mocional mediante
juegos de roles,
reexión.
Incrementos
signicativos
en autoestima,
integración social
y percepción
escolar en el GE.
Sin cambios en el
GC.
Enseñanza
en Habilida-
des Cogni-
tivas
Moreno e
Ison 2013 Mendoza,
Argentina
Postinter-
vención:
43 estu-
diantes
(30 niños,
13 niñas)
Edad: 9-11
años
24 unidades di-
dácticas, centrado
en resolución de
conictos y habili-
dades sociales.
GE con estatus de
rechazo mostró
mejora signica-
tiva en habilida-
des sociales (d =
0.94). Sin cambios
signicativos en
aislamiento o
popularidad.
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
Promoción
de Habilida-
des Sociales
Almaraz
et al. 2019
México
(aliación
autores)
GC: 31
/ GE: 30
Edad: 9-10
años
10 sesiones sema-
nales con juegos
de roles, debates,
modelado, dramati-
zaciones y dinámi-
cas grupales.
Reducción signi-
cativa en conduc-
tas violentas en el
GE. Sin diferen-
cias en autoestima
o comportamien-
to asertivo entre
grupos.
Actividad
Física
Munevar
et al. 2019
Málaga
Santander,
Colombia
GC: 28
/ GE: 32
Edad: 7-12
años
24 sesiones orga-
nizadas en 3 fases
(socialización, coo-
peración, valores).
Actividades físicas
con énfasis en reso-
lución pacíca.
GE redujo agre-
sividad física,
verbal y hostili-
dad (p < 0.05). GC
solo mejoró en
agresividad física.
Estrategias
Psicoeduca-
tivas
Estrada et
al. 2020
Puerto
Maldonado,
Perú
GC: 62
/ GE:64
Edad: 10 -
12 años
20 sesiones en las
que se abordaron
derechos y respon-
sabilidades, comu-
nicación asertiva,
inteligencia emo-
cional, alternativas
a las conductas
agresivas y manejo
del estrés.
GE mejoró sus ha-
bilidades sociales
(p < 0.05).En el
GC no se encon-
traron cambios
estadísticamente
signicativos.
Socioemo-
cional Souza et al. 2021 Río de Janei-
ro, Brasil
GC: 10
/ GE: 10
Edad: 10-
13 años
10 sesiones sema-
nales. Enfocado en
civismo, autocon-
trol, asertividad y
habilidades acadé-
micas. Actividades
lúdicas y reexivas.
Mejoras sig-
nicativas en
responsabilidad,
civismo, autocon-
trol y desempeño
aritmético en el
GE. Sin cambios
en el GC.
Nota. Elaboración propia. GC=Grupo Control. GE=Grupo Experimental.
Como se observa en la Tabla 1 los pro-
gramas presentan diferencias considera-
bles en relación con el tamaño muestral,
así como con la duración y perspectiva
metodológica; pese a ello, tienen en co-
mún el uso de estrategias activas y los pro-
cesos de evaluación antes y después de la
intervención.
3.2 Elementos comunes entre los
programas
A partir del análisis de los siete progra-
mas revisados se identicaron varios ele-
mentos en común que permiten reconocer
patrones metodológicos, didácticos y eva-
luativos en las intervenciones sobre Habi-
lidades Sociales que se ejecutaron en Lati-
noamérica con estudiantes de Educación
General Básica. En primer lugar, en los
cinco programas se pretendieron forta-
lecer las competencias socioemocionales,
para lo cual abordaron autoconocimiento,
inteligencia emocional, resolución de con-
ictos, reexividad, convivencia armó-
nica, asertividad, comunicación efectiva,
respeto, empatía, cooperación, manejo del
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
estrés, cortesía y habilidades académicas
(Almaraz et al., 2019; Baquedano y Eche-
verría, 2013; Estrada et al., 2020; Munevar
et al., 2019; Milicic et al., 2013; Moreno e
Ison, 2013; Souza et al., 2021).
Segundo, todos los programas presen-
taron una planicación estructurada, con
una duración denida que osciló entre los
dos y los siete meses; tres de las interven-
ciones revisadas se implementaron en 24
sesiones (Milic et al., 2013; Moreno e Ison,
2013; Munevar et al., 2021), dos en 10 (Al-
maraz et al., 2019; Souza et al., 2021), una
en 20 (Estrada et al., 2020) y una en 36 (Ba-
quedano y Echeverría, 2013); además, la
duración de las sesiones en cinco de los
programas fue de 60 minutos cada una
(Baquedano y Echeverría, 2013; Almaraz
et al., 2019; Munevar et al., 2019; Estrada
et al., 2020; Souza et al., 2021).
Tercero, en seis programas se utiliza-
ron metodologías activas que se centraron
en los estudiantes, en especíco juegos de
roles, dramatizaciones, conversaciones
reexivas, relatos, bitácoras, debates, mo-
delado y lluvia de ideas, juegos coopera-
tivos, videos, tareas para casa, dinámicas
grupales, murales y pancartas (Almaraz
et al., 2019; Baquedano y Echeverría, 2013;
Milic et al., 2013; Moreno e Ison, 2019;
Munevar et al., 2019; Souza et al., 2021).
En este contexto, en tres de las investiga-
ciones revisadas se elaboraron materiales
didácticos que fueron: guías para docen-
tes y bitácoras para estudiantes, cuader-
nos de actividades para docentes, lecturas
y materiales visuales (Milicic et al., 2013;
Moreno e Ison, 2013; Souza et al., 2021).
Cuarto, en todas las investigaciones se
implementaron procesos de evaluación
pre y postintervención a través de herra-
mientas psicométricas validadas, lo que
les permitió determinar la ecacia de los
programas implementados. En los estu-
dios reportaron resultados positivos en el
grupo de intervención, de manera puntual
en autoestima, integración social, habili-
dades sociales, comportamientos disrup-
tivos en el aula, agresividad física y ver-
bal, hostilidad, autocontrol y rendimiento
académico (Almaraz et al., 2019; Estrada
et al., 2020; Milicic et al., 2013; Moreno e
Ison, 2013; Souza et al., 2021; Munevar et
al., 2019).
Quinto, algunos programas explicitan
que se desarrollaron en el entorno escolar,
con una vinculación directa con docentes,
padres o el currículo. Moreno e Ison (2013)
organizaron talleres con padres y profe-
sores; Milicic et al. (2013) capacitaron a
los docentes como tutores y facilitadores
del programa; y Baquedano y Echeverría
(2013), desarrollaron sesiones de trabajo
con docentes. Por otra parte, Almaraz et
al. (2019) implementaron las sesiones en
el horario regular escolar.
Desde una perspectiva comparativa,
los programas revisados presentan dife-
rencias relevantes en cuanto a su alcance,
profundidad y nivel de integración insti-
tucional. Mientras algunos se centraron
principalmente en el trabajo directo con
estudiantes mediante sesiones estructu-
radas de corta duración, otros incorpora-
ron componentes complementarios como
la capacitación docente y la participación
de las familias, lo que amplía el impacto
de las intervenciones y favorece la gene-
ralización de los aprendizajes al contexto
escolar cotidiano. Asimismo, se observan
variaciones en el rigor metodológico, par-
ticularmente en el tamaño de las mues-
tras, la duración de las intervenciones y la
inclusión de seguimientos posteriores, lo
que limita en ciertos casos la comparación
directa de los efectos reportados y eviden-
Revista multidisciplinaria
investigación Contemporánea ISSN-e: 2960-801504 - 2026 Vol. 4 -No. 2
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n2.a190 103 - 112
Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
cia la necesidad de diseñar programas
más integrales, sostenidos y evaluados
longitudinalmente.
Por otra parte, a nivel teórico – me-
todológico los resultados de la revisión
muestran una serie de problemas relacio-
nados con los enfoques desde los que se
aborda el entrenamiento en habilidades
sociales en América Latina. En primer
lugar, mientras algunas propuestas pro-
movieron intervenciones breves que se
centraron en el trabajo con los estudian-
tes, otras se situaron desde una posición
ecológica – integradora, en la que se
icorporan a docentes y padres de familia
como sujetos activos en el proceso de for-
mación. Al respecto, la evidencia sugiere
que los programas que integraron a más
miembros de las Unidades Educativas tie-
nen una mayor posibilidad de sostenerse
a mediano y largo plazo, así como que las
destrezas desarrolladas se ampliquen en
diversos contextos).
Además, pese a que en la mayoría de
estudios se reportaron mejoras signica-
tivas en las dimensiones socioemociona-
les, es necesario considerar que el nivel
de control fue heterogéneo entre las inves-
tigaciones, lo que limita la solidez de las
inferencias causales que reportan. De ma-
nera puntual, los estudios con muestras
pequeñas, que no realizaron seguimiento
a mediano o largo plazo y en los que la
conformación del grupo control no fue
aleatorizado ofrecen evidencia pertinente
a nivel exploratorio, pero insuciente para
establecer conclusiones robustas sobre su
ecacia. En este contexto, los resultados
exhiben una discrepancia entre la riqueza
pedagógica de las propuestas y la debili-
dad metodológica de sus diseños.
Se presume que tal heterogeneidad
metodológica se explica por la diversidad
de enfoques teóricos desde los que se con-
ceptualizaron a las habilidades sociales,
así como por los diferentes contextos La-
tinoamericanos en los que se implemen-
taron los programas, en los que inuyen
factores sociales, culturales y educativos.
Así también, podrían relacionarse con fac-
tores institucionales, estructurales y nan-
cieros, con la disponibilidad de recursos
humanos y con la formación de los equi-
pos de investigación, lo que condiciona el
tamaño de las muestras, la duración de los
programas y la posibilidad de aplicar di-
seños experimentales más rigurosos.
Finalmente, a partir del análisis de los
elementos comunes identicados en los
programas revisados, se evidencia la re-
levancia de estructurar las intervenciones
en torno a una planicación clara, el uso
de metodologías activas y participativas,
la elaboración de materiales de apoyo, la
aplicación de evaluaciones con respaldo
psicométrico y la adaptación al contexto
institucional. Estos componentes no solo
contribuyen a la ecacia de los programas,
sino que también ofrecen directrices va-
liosas para el diseño de nuevas propues-
tas. Los hallazgos obtenidos constituyen
un insumo fundamental para la construc-
ción de un programa de entrenamiento
en habilidades sociales que responda a
las necesidades particulares del contexto
educativo en el que se implementará, arti-
culando los aprendizajes de experiencias
previas con un enfoque innovador, con-
textualizado y sostenible.
3.3 Propuesta psicoeducativa base
A partir de los resultados obtenidos en
la revisión bibliográca, se presenta una
propuesta psicoeducativa con la que se
pretende fortalecer las habilidades socia-
les en estudiantes de cuarto y quinto de
Revista multidisciplinaria
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
Educación General Básica (EGB). Una vez
que se mencionó el objetivo general, en las
próximas líneas se establecerá un susten-
to teórico para la misma, a la vez que se
presentarán los objetivos especícos, la
población beneciaría, el diseño (estruc-
tura y duración, módulos y contenidos,
metodologías y recursos y estructura de
las sesiones), el método de evaluación,
los aspectos a considerar para la gestión y
sostenibilidad, y, nalmente, las conside-
raciones éticas de la propuesta psicoedu-
cativa base para el entrenamiento de las
habilidades sociales que se fundamenta
en los hallazgos de la revisión.
Con referencia al sustento teórico, la
presente propuesta psicoeducativa de
entrenamiento en habilidades sociales
se fundamenta en el Academic and So-
cial-Emotional Flourishing Framework,
en el que se establece que los factores con-
textuales predicen el desarrollo de com-
petencias personales, particularmente las
socioemocionales; es decir, la demandas
del contexto (educativo, familiar o social)
motivan la adquisición de habilidades en
los niños, lo que se acompaña de una per-
cepción de autoecacia, que es un factor
determinante en las interacciones sociales
(Collie y Martín, 2024; Martín y Collie,
2022).
Además, toma como referencia al Mo-
delo integrador de aprendizaje socioemo-
cional culturalmente sustentable, en el
que se establece la necesidad de que en los
procesos de entrenamiento participen de
forma activa los adultos que se encargan
del cuidado o aprendizaje de los niños;
en concreto, docentes y padres o tutores,
quienes deben estar en capacidad de pro-
mover espacios de co-construcción, pues
las habilidades sociales se desarrollan en
la interacción con otros y de co-regula-
ción, debido a que son modelos de con-
ducta (Meland y Brion, 2024).
En tal contexto, el programa persegui-
rá los siguientes objetivos especícos: de-
sarrollar la comunicación asertiva y la es-
cucha activa en interacciones entre pares
y docentes; potenciar la empatía, la coo-
peración y el trabajo en equipo en los edu-
candos; entrenar en resolución pacíca de
conictos y autorregulación emocional a
los estudiantes; y psicoeducar a docentes
y familias como agentes promotores de
habilidades sociales en sus hijos y estu-
diantes (Almaraz et al., 2019; Baquedano
y Echeverría, 2013; Estrada et al., 2020;
Milicic et al., 2013; Moreno e Ison, 2013;
Munevar et al., 2019; Souza et al., 2021).
El programa está dirigido a estudian-
tes de cuarto y quinto de educación gene-
ral básica, con edades comprendidas en-
tre los 9 y 11 años, aproximadamente, que
asisten a unidades educativas scales. Se
sugiere que su implementación se realice
en horario escolar para favorecer la asis-
tencia y la integración curricular (Alma-
raz et al., 2019). Respecto con su estructura
y duración, se plantea que se ejecuten 24
sesiones de 60 minutos cada una, 2 sesio-
nes por semana durante 12 semanas con
los estudiantes, empleando metodologías
activas (Moreno e Ison, 2013; Munevar et
al., 2019; Estrada et al., 2020). Mientras
que, con los docentes, se recomiendan 4
talleres de 60 minutos con enfoque cons-
tructivista (Baquedano y Echeverría, 2013;
Milicic et al., 2013); nalmente con las fa-
milias se prevé el desarrollo de 2 talleres
de 60 minutos, en el que se incluyan tareas
para casa (Moreno e Ison, 2013; Souza et
al., 2021).
En relación con los módulos y conte-
nidos, se propone el desarrollo de ocho
módulos de trabajo con estudiantes, com-
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
puestos por tres sesiones cada uno, en
los que se aborden: autoconocimiento y
autovaloración; inteligencia emocional,
autorregulación y manejo del estrés; co-
municación asertiva y habilidades con-
versacionales; empatía, respeto y coope-
ración; resolución pacíca de conictos;
civismo, autocontrol y habilidades socio
académicas; convivencia armónica y éti-
ca emocional; y proyecto integrador y
transferencia a la vida escolar y familiar
(Almaraz et al., 2019; Baquedano y Eche-
verría, 2013; Estrada et al., 2020; Milicic et
al., 2013; Moreno e Ison, 2013; Munevar et
al., 2019; Souza et al., 2021).
La secuencia de los módulos se orga-
niza de manera progresiva, se inicia con
competencias intrapersonales (autocono-
cimiento y autorregulación emocional),
después se abordan habilidades interper-
sonales (empatía, comunicación y resolu-
ción de conictos) y nalmente compe-
tencias de integración social (convivencia,
cooperación y toma de decisiones), pues
se entiende que es necesario consolidar
los procesos de autorregulación indivi-
dual para después abordar habilidades
de interacción social adaptativa; además
responde a los tres dominios (cognitivo,
emocional y social) que son esenciales de
abordar en los Programas de Aprendizaje
Socioemocional (Jones, et al., 2019).
De manera complementaría, se plan-
tean cuatro sesiones de trabajo con do-
centes orientadas a: estrategias de mo-
delamiento y reforzamiento positivo,
resolución de conictos escolares desde
un enfoque pacíco, promoción de un
clima socioemocional positivo en el aula
y coordinación escuela-familia para el
fortalecimiento de las habilidades socioe-
mocionales; así como dos de trabajo con
padres, enfocadas en: prácticas de crianza
que favorezcan la comunicación asertiva
y la empatía en el hogar, y estrategias de
acompañamiento familiar para el manejo
de emociones y la resolución pacíca de
conictos en la vida cotidiana (Baqueda-
no y Echeverría, 2013; Estrada et al., 2020;
Milicic et al., 2013; Moreno e Ison, 2013;
Munevar et al., 2019).
En relación con las metodologías y re-
cursos para el desarrollo de las sesiones,
se sugiere el uso de metodologías activas,
principalmente: juegos de roles, drama-
tizaciones, juegos cooperativos, debates
guiados, conversaciones reexivas, mura-
les o pancartas, relatos y bitácoras; com-
plementados con los siguientes materiales
didácticos: una guía para el docente-tutor
que incluya los temas abordados en sus
cuatro sesiones de trabajo, en las 24 que
se implementan con los niños, junto con
técnicas para la promoción de habilidades
sociales en los estudiantes; así como una
bitácora para los estudiantes, en la que
puedan registrar las metas propuestas en
cada sesión, un plan de acción para alcan-
zarlas y la autorreexión sobre la imple-
mentación del plan de acción (Almaraz et
al., 2019; Baquedano y Echeverría, 2013;
Milicic et al., 2013; Moreno e Ison, 2013;
Munevar et al., 2019; Souza et al., 2021).
Respecto a la estructura de cada sesión
con estudiantes, docentes o padres, se
propone, tomando como referencia a Sou-
za et al. (2021), la siguiente secuencia: ini-
ciar con una activación lúdica y repaso de
la tarea de la sesión anterior (10 minutos
aproximadamente); seguido de la activi-
dad central que tome 35 minutos y se re-
lacione con la temática a abordar (juegos
de roles, análisis de casos, entre otros); y
el cierre, que se ejecute en 15 minutos me-
diante una reexión guiada y el estable-
cimiento de acuerdos de transferencia al
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
aula u hogar. Es importante que en cada
sesión se incluya el envío de una tarea
para casa.
Referente al método para evaluar el
programa, se sugiere la aplicación del
Cuestionario de Habilidades de Inte-
racción Sociales con los estudiantes, que
consta de 70 preguntas con respuesta en
escala tipo Likert de 5 puntos, permite
evaluar seis dimensiones y está validado
para estudiantes de entre 8 y 12 años de
edad (De Miguel, 2014), complementado
por la observación participante en el aula,
junto con la entrevista a padres y docentes
(Baquedano y Echeverría, 2013). Los indi-
cadores a considerar durante la observa-
ción y la entrevista son: agresividad física
o verbal y hostilidad o cohesión dentro
de los grupos clase (Munevar et al., 2019).
Las técnicas de evaluación se deberán
implementar en la pre intervención, pos-
tintervención y en el seguimiento a los 3
meses (Souza et al., 2021).
En relación con la gestión y sosteni-
bilidad, es necesario que las sesiones del
programa se ejecuten en horario regular y
que se articulen con la hora de tutorías o
proyectos de aula con el objetivo de que
el docente - tutor participe activamente en
su implementación; además se propone,
aprovechando el modelo de docente-tu-
tor y el enfoque constructivista, un ciclo
anual de capacitación docente a n de que
el programa se perpetúe y perfeccione a
lo largo del tiempo; así también resulta
conveniente mantener la guía docente y
la bitácora del estudiante como recursos
permanentes y vincular a las familias a
través de tareas para casa y reuniones pe-
riódicas de seguimiento (Almaraz et al.,
2019; Baquedano y Echeverría, 2013; Mili-
cic et al., 2013; Moreno e Ison, 2013; Souza
et al., 2021).
Además, el Academic and Social-Emo-
tional Flourishing Framework y el Modelo
integrador de aprendizaje socioemocional
culturalmente sustentable permiten fun-
damentar los criterios de sostenibilidad de
la propuesta, al considerar que la partici-
pación activa de docentes y la vinculación
con la dinámica institucional favorecen la
continuidad de las estrategias más allá de
la intervención inicial, incrementando la
probabilidad de que las habilidades desa-
rrolladas se mantengan y generalicen en
el tiempo (Collie y Martín, 2024; Martín y
Collie, 2022; Meland y Brion, 2024).
En este contexto, se plantea que la pri-
mera ejecución del programa sea imple-
mentada por el equipo desarrollador del
proyecto con apoyo de los docentes tuto-
res, de tal manera que en años siguientes,
los tutores puedan replicar el programa
por su cuenta. Finalmente, sobre las consi-
deraciones éticas, sobre todo si el progra-
ma se implementa con nes investigativos
y de publicación cientíca, en línea con las
prácticas reportadas en los estudios revi-
sados, es conveniente la aprobación por
parte de un comité de bioética, así como
la aplicación de consentimientos informa-
dos para las familias, asentimientos para
los estudiantes, el manejo condencial de
los datos y la devolución de resultados.
Finalmente, la lógica de presentar una
propuesta psicoeducativa base para el en-
trenamiento en habilidades sociales radi-
ca en que esta debe ser lo sucientemente
exible para responder a las caracterís-
ticas y necesidades particulares de cada
grupo de estudiantes. Por ello, su aplica-
ción requiere adecuarse a los hallazgos
obtenidos en la evaluación pre interven-
ción, lo que permitirá ajustar los conte-
nidos, la secuencia y la intensidad de los
módulos de acuerdo con los niveles de de-
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
sarrollo de las habilidades sociales en los
niños. Lo que garantizará que la propues-
ta mantenga su validez y pertinencia en
contextos educativos diversos, sin perder
su coherencia metodológica ni su funda-
mento teórico.
4. Conclusiones
Desde una perspectiva interpretativa y
comparativa, los resultados de la revisión
bibliográca y de la propuesta psicoedu-
cativa permiten identicar patrones co-
munes y diferencias relevantes entre los
programas orientados al desarrollo de ha-
bilidades sociales implementados en La-
tinoamérica con estudiantes de educación
primaria. En este marco, y en respuesta a
los objetivos del estudio, que fueron des-
cribir los programas revisados y diseñar
una propuesta psicoeducativa base fun-
damentada en los principales hallazgos,
es posible redactar las conclusiones.
Respecto al primer objetivo, se encon-
tró que los programas incluidos en la revi-
sión bibliográca presentan una duración
que oscila entre las 10 y 36 sesiones, cada
una de las cuales, se desarrolla en aproxi-
madamente 60 minutos. En total, las inter-
venciones se extienden desde los dos has-
ta los siete meses; emplean metodologías
activas tales como: juegos de roles, drama-
tizaciones, debates y juegos cooperativos;
así como un proceso de evaluación pre y
postintervención mediante instrumentos
psicométricos que les permiten medir de
forma cuantitativa su ecacia y eviden-
ciar mejoras signicativas en autoestima,
integración social, comunicación asertiva,
resolución de conictos y reducción de
conductas agresivas.
Pese a ello, desde una perspectiva
metodológica, en la presente revisión se
indenticaron que los programas revisa-
dos presentan las siguientes limitaciones:
existe una alta heterogeneidad en los dise-
ños de los estudios, de manera particular
en relación con el tamaño de la muestra,
la duración de las intervenciones, los ins-
trumentos de evaluación empleados y los
criterios de inclusión para los participan-
tes; situaciones que dicultan la generali-
zación de los resultados así como su com-
paración.
Además, en la mayoría de investigacio-
nes no se reportaron seguimientos longi-
tudinales, por lo que no es posible deter-
minar su ecacia a mediano y largo plazo.
Finalmente, la revisión se limitó a estu-
dios publicados en bases de datos acadé-
micas, lo que podría implicar un sesgo de
publicación y la exclusión de experiencias
no indexadas o literatura gris. En atención
a estas limitaciones se estructuró la pro-
puesta psicoeducativa base que respondió
al segundo objetivo del artículo.
Propuesta que consta de 24 sesiones de
trabajo con estudiantes de cuarto y quinto
de EGB, cuyas edades oscilan entre los 9
y 11 años aproximadamente, así como de
cuatro talleres de trabajo con docentes y
dos con padres de familia. Entre los temas
que se plantean necesarios abordar se en-
cuentran: autoconocimiento, regulación
emocional, comunicación asertiva, empa-
tía, cooperación, resolución de conictos,
civismo y ética emocional; además se pro-
pone que se ejecuten a través de metodo-
logías lúdicas y participativas, y que se
evalúe su ecacia mediante evaluaciones
pre y postintervención, al igual que dé
seguimiento a los tres meses utilizando el
Cuestionario de Habilidades de Interac-
ción Sociales, observación participante y
entrevistas.
En este contexto, se considera que la
propuesta psicoeducativa es pertinen-
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Rodas et al. Propuesta psicoeducativa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
te, pues el entrenamiento en habilidades
sociales no solo mejora la convivencia es-
colar, sino que impacta en el rendimiento
académico, la integración social y la salud
emocional; además, al incluir a docentes y
familias como agentes activos favorece su
sostenibilidad a lo largo del tiempo; por
lo que, puede servir como insumo para
políticas educativas y programas de con-
vivencia escolar.
Más aún, cuando a nivel metodológi-
co, muestra exibilidad para adecuarse a
las necesidades particulares de la pobla-
ción con la que se va a trabajar en función
de los resultados pre intervención; así
también, a diferencia de otros programas,
la propuesta reúne de manera articulada
los componentes más ecaces (autocono-
cimiento, regulación emocional, comuni-
cación asertiva, empatía, civismo, entre
otros), estructurados en módulos progre-
sivos, en los que se articula el trabajo con
estudiantes, docentes y familias, lo que
favorece su sostenibilidad en el tiempo.
Al proponer un modelo exible, integral
y contextualizado para el entrenamiento
en habilidades sociales, se erige como un
aporte original al campo educativo.
Pese a que la propuesta se fundamentó
en programas que mostraron ecacia con
estudiantes latinoamericanos que asisten
a educación general básica, su principal
limitación radica en que no se ha aplica-
do, por lo que no se cuenta con evidencia
empírica que respalde su ecacia; ade-
más, al tratarse de una propuesta diseña-
da a partir de una revisión bibliográca,
su pertinencia puede variar en función de
las características especícas de cada ins-
titución educativa, contexto sociocultural
y perl de los estudiantes. Por cuanto, se
sugiere que investigaciones futuras, la im-
plementen en contextos educativos diver-
sos para validar su pertinencia y ecacia;
al igual que se desarrollen estudios longi-
tudinales que midan su impacto a media-
no y largo plazo.
A modo de cierre, es pertinente que se
promueva la capacitación docente con-
tinua en educación socioemocional y se
fomente la vinculación escuela-familia
como eje de programas socioemocionales.
En este sentido, el entrenamiento en ha-
bilidades sociales debe concebirse como
un pilar fundamental para la formación
integral de los estudiantes y para el for-
talecimiento de una convivencia escolar
saludable.
5. Contribución de los autores
DRF: Conceptualización, metodología, in-
vestigación, redacción del borrador origi-
nal, revisión inicial y edición.
WOO: Revisión nal del artículo y edi-
ción.
IMM: Investigación, redacción del borra-
dor original y edición.
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Investigación Contemporánea 07 - 2025 Vol. 3 - No. 2 ISSN-e: 2960-8015
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Leucemia de células dendríticas plasmocitoides
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