ISSN-e: 2960-801501 - 2026 Vol. 4 -No. 1
Revista multidisciplinaria
investigación Contemporánea
106 - 122
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n1.a160
Mogrovejo et al. Realidad virtual en el aula de química: un análisis del aprendizaje
Recibido: 30-07-2025
Aceptado: 26-10-2025
Publicado: 01-01-2026
Nota del editor
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Editorial
Red Editorial Latinoamericana de Investigación
Contemporánea (REDLIC)
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Internacional
¿Como citar?
Mogrovejo Mogrovejo, E. M., & Guerrero Abril, L. A. . (2026). Realidad virtual en el aula
de química: un análisis del aprendizaje con tecnología No Inmersiva y Semi-Inmersiva en
bachillerato. Revista Multidisciplinaria Investigación Contemporánea, 4(1) 106-122. https://doi.
org/10.58995/redlic.rmic.v4.n1.a160
Artículo original. Vol. 4 - No. 1, pp. 106 - 122Vol. 4 - No. 1, pp. 106 - 122.. Enero, 2026. E-ISSN: 2960-8015
Realidad virtual en el aula de química: un análisis del
aprendizaje con tecnología No Inmersiva y Semi-Inmersiva
en bachillerato
Virtual reality in the chemistry classroom: an analysis of learning
with Non-Immersive and Semi-Immersive technology in high school
Mogrovejo-Mogrovejo Erick 1, Guerrero-Abril Liliana 2
1 Maestría en Tecnología e Innovación Educativa. Universidad Nacional de Educación
(UNAE); emmogrovejo@unae.edu.ec. Azogues, Ecuador.
2 Maestría en Tecnología e Innovación Educativa. Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL) y Universidad Nacional de Educación (UNAE); liliana.guerrero@unae.edu.ec.
Azogues, Ecuador.
https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v4.n1.a160
Revista multidisciplinaria
Investigación Contemporánea 07 - 2025 Vol. 3 - No. 2 ISSN-e: 2960-8015
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v3.n2.a90
Leucemia de células dendríticas plasmocitoides
- estudio y diagnóstico de un caso 49 -49
Copyright (c) 2025 Faicán Rocano Pedro Fernando, Dután Pérez Ibelice Salomé,
González González Camila Raquel, Matute Aguiar Joselyn Nayeli, Rodríguez Ver-
dugo Alejandra Valentina.
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Mogrovejo et al. Realidad virtual en el aula de química: un análisis del aprendizaje
Resumen
La enseñanza de la química en el bachillerato ecuatoriano enfrenta limitaciones relacionadas con la
memorización, la escasa comprensión conceptual, falta de recursos didácticos y tecnológicos, lo que
repercute en el rendimiento académico. Ante este panorama, la realidad virtual surge como una al-
ternativa innovadora. El presente estudio analiza el impacto de la realidad virtual no inmersiva y se-
mi-inmersiva en la enseñanza de las sales oxisales neutras, considerando percepciones estudiantiles
sobre uso del tiempo, motivación, participación, progreso, ubicuidad y satisfacción. Se aplica un diseño
cuasiexperimental con 64 estudiantes de primer año de bachillerato divididos en dos grupos. Los datos
se recogieron mediante un cuestionario validado y analizado con estadística descriptiva. Los resultados
muestran diferencias signicativas a favor de la realidad virtual no inmersiva, especialmente en progre-
so y satisfacción, con un promedio académico de 9,30/10 frente a 8,55/10 del grupo semi-inmersivo. En
este sentido, spatial.io se consolida como una herramienta eciente e interactiva.
Palabras clave: enseñanza de la química; tecnología educativa; química inorgánica; innovación educa-
tiva; escuela secundaria.
Abstract
The teaching of chemistry in Ecuadorian high schools faces limitations related to memorization, poor
conceptual understanding, and a lack of teaching and technological resources, which has an impact
on academic performance. Against this backdrop, virtual reality emerges as an innovative alternative.
This study analyzes the impact of non-immersive and semi-immersive virtual reality on the teaching
of neutral oxy-salts, considering student perceptions of time use, motivation, participation, progress,
ubiquity, and satisfaction. A quasi-experimental design was applied with 64 rst-year high school stu-
dents divided into two groups. Data were collected using a validated questionnaire and analyzed with
descriptive statistics. The results show signicant dierences in favor of non-immersive virtual reality,
especially in progress and satisfaction, with an academic average of 9.30/10 compared to 8.55/10 for
the semi-immersive group. In this sense, spatial.io is consolidated as an eicient and interactive tool.
Keywords: chemistry education; educational technology; inorganic chemistry; educational innovation;
secondary school
1. Introducción
En una sociedad marcada por la ciencia
y la tecnología, la química desempeña un rol
importante al exponer y transformar la mate-
ria que compone el universo. Su relevancia se
proyecta más allá de los laboratorios, mani-
festándose en la industria, la salud, el medio
ambiente, y sobre todo en la vida cotidiana.
Kim (2020) la dene como “una disciplina
cientíca que analiza, explora, estudia los
elementos y compuestos formados por los
átomos, moléculas e iones: su estructura,
propiedades, comportamiento y los cambios
que experimentan durante una reacción con
otras sustancias” (p.1).
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Sin embargo, a pesar de su relevancia,
la enseñanza de la química enfrenta históri-
camente desafíos como la memorización de
hechos y fórmulas, la limitada comprensión
de los principios fundamentales y la escasa
aplicación práctica en la vida diaria (Balseca
et al., 2024, p. 1499). Estos problemas afectan
tanto el rendimiento académico, reejado
en respuestas incorrectas, como el bienes-
tar emocional de los estudiantes (Tarira, et
al., 2024). En Ecuador, las brechas digitales
y la escasez de contenido de realidad virtual
adaptado a la enseñanza de la química limi-
tan aún más el aprendizaje efectivo (Rizvan
et al., 2023).
Realmente, en varias unidades educa-
tivas primarias y secundarias públicas del
Ecuador la situación se vuelve aún más crí-
tica ante la escasez de recursos didácticos y
tecnológicos, tal como menciona Vega et al.
(2023) al exponer que “un 90,9% de las insti-
tuciones educativas encuestadas reportaron
escasez de materiales didácticos, lo cual limi-
ta el acceso de los estudiantes a recursos de
aprendizaje adecuados” (p. 8).
Es preocupante la situación puesto
que, actualmente existe una gran variedad
de tecnologías que apoyan el proceso ense-
ñanza-aprendizaje, como: los simuladores
virtuales, realidad aumentada, realidad vir-
tual (RV) que presentan resultados exitosos,
como los que detallan Pacheco et al. (2021)
“en la que el uso de estas tecnologías emer-
gentes promueve la construcción de aprendi-
zajes mejor estructurados y más profundos
en torno al concepto de soluciones químicas”
(p. 202). En la misma línea Agurto y Guevara
(2023) sostienen que las tecnologías pueden
modicar el sistema de enseñanza-apren-
dizaje, por tal motivo es indispensable apli-
car estrategias innovadoras de RV para que
los estudiantes desarrollen habilidades y
capacidades enfocadas en la resolución de
problemas.
Por lo expuesto, las tecnologías emer-
gentes como la realidad virtual semi–inmer-
siva y la realidad virtual no inmersiva se ma-
niestan como alternativas factibles para ser
integradas en el aula clase. La incorporación
de las tecnologías digitales está impulsando y
optimizando el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, incluso “al mejorar la calidad de la
educación en química, se está preparando a
las generaciones futuras para enfrentar los
desafíos cientícos y tecnológicos del mun-
do actual y contribuir al desarrollo sostenible
de la sociedad” (Balseca et al., 2024, p. 1499).
Continuando, existen estudios previos
sobre realidad virtual como los de Gutiérrez
et al. (2017) demuestran que la conexión de
las tecnologías virtuales tiene mejoras en el
rendimiento académico y la motivación del
estudiantado. De la misma manera, investi-
gaciones recientes plasman que la RV “pro-
mueve la motivación, generación propia de
conocimientos y una participación más ac-
tiva de los estudiantes” (Agurto y Guevara,
2023, p. 234). Por lo tanto, la presente inves-
tigación se justica en la necesidad de forta-
lecer el proceso de enseñanza–aprendizaje
en la asignatura de química, en contextos
donde se ha mantenido una metodología
tradicionalista memorística con una limitada
disponibilidad de equipos para el desarrollo
académico en las prácticas experimentales de
química.
En este sentido, la incorporación de
la realidad virtual en el estudio de las sales
oxisales neutras aporta evidencia empírica
sobre su aplicación en contextos educativos
reales y su potencial para el desarrollo cogni-
tivo en bachillerato. Esta investigación evalúa
el impacto y la percepción de los estudiantes
frente al uso de realidad virtual no inmersiva
en spatial.io, en comparación con la realidad
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virtual semi-inmersiva con contenido en
360°.
A continuación, se exponen las varia-
bles dependientes (VD) e independientes
(VI). La integración de la realidad virtual ge-
nerada en spatial.io con el tema de las sales
oxisales neutras en la asignatura de Química
(VI) mejora la percepción de los estudiantes
acerca del uso del tiempo de clase (VD1), la
participación (VD2), la motivación en la asig-
natura (VD3), el progreso académico (VD4),
la ubicuidad (VD5) y la satisfacción de los es-
tudiantes en la asignatura (VD6).
• Por lo tanto, esta investigación repre-
senta una aproximación inicial al uso
de tecnologías emergentes de RV en la
enseñanza de las sales oxisales neutras
en bachillerato. A partir del análisis de
las percepciones de los estudiantes so-
bre el proceso formativo con realidad
virtual, se establecen los siguientes
objetivos:
• Conocer las percepciones de los estu-
diantes acerca de la implementación
de la realidad virtual en aspectos,
como: aprovechamiento del tiempo de
clase, participación, motivación, ren-
dimiento académico y ubicuidad.
• Medir el impacto y/o rendimiento
académico frente a las nuevas estrate-
gias pedagógicas generadas en base a
la realidad virtual.
• Establecer un contraste de los aspectos
didácticos relacionados con la reali-
dad virtual no inmersiva plasmados
en spatial.io con los de la realidad vir-
tual no inmersiva en base a contenido
multimedia de 360°.
2. Materiales y métodos
El diseño metodológico es cuasiexperi-
mental, ya que se trabaja con un grupo expe-
rimental y un grupo de control. Sin embargo,
no se asignaron aleatoriamente, sino que sus
integrantes fueron seleccionados mediante
muestreo accidental. Este diseño permite un
tratamiento para la comparación de los efec-
tos de la incorporación de la RV no inmersiva
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un
modelo de RV semi-inmersiva, facilitando el
análisis de posibles diferencias signicativas
en las variables.
Se justica el uso de un diseño cuasiex-
perimental en tanto que los sujetos no son
asignados aleatoriamente y el proporcionar
un grado de validez más alto al incluir un
grupo de comparación que permite establecer
relaciones con mayor precisión (Hernández
y Mendoza, 2020). Este estudio tiene un en-
foque cuantitativo “ya que los datos son nu-
méricos y se deben analizar con métodos es-
tadísticos” (Hernández y Mendoza, 2020, p.
7). Se aplicó un instrumento validado que fue
administrado a dos grupos de estudiantes de
primero de bachillerato que se dividieron en
dos grupos para la recolección de datos. El
diseño permite aplicar técnicas estadísticas
descriptivas e inferenciales (T de Student)
para realizar la comparación entre las per-
cepciones de los estudiantes que hacen uso
de la realidad virtual.
En el marco de la investigación se adop-
ta como referencia el modelo de estudio de
encuesta en tres fases de Cohen et al, (1990)
el que organiza en tres fases el proceso de
investigación: planicación, desarrollo y eva-
luación. En este sentido, las acciones que van
a desarrollarse por los investigadores se or-
ganizaron en torno a:
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Fase 1. Se selecciona spatial.io como
entorno tridimensional de realidad virtual
no inmersiva, por su accesibilidad desde na-
vegadores y dispositivos móviles. Se orga-
niza una isla virtual destinada al estudio y
aplicación de esta tecnología en el tema de
las sales oxisales neutras en Química. La pla-
taforma integra recursos como modelados
3D en Sketchfab y portales interactivos que
enlazan diversos contenidos web, incluyen-
do diapositivas, videos, juegos, simuladores
y prácticas virtuales. Para la realidad virtual
semi-inmersiva se emplean Blender, para el
modelado y diseño de moléculas, y Unity,
como motor de integración de entornos tridi-
mensionales y visuales en 360°.
Fase 2. Se implementa la propuesta pe-
dagógica y se recogen los datos según las
adaptaciones establecidas (ver tabla 1). La
experiencia de realidad virtual no inmersiva
sobre las sales oxisales neutras se desarrolla
en spatial.io, contrastando con otro grupo
que utiliza realidad virtual semi-inmersiva
mediante contenidos en 360° y gafas RV.
Tabla 1. Contraste entre las actividades de realidad virtual semi – inmersiva y la realidad vir-
tual no inmersiva.
Fase 3. Análisis reexivo e interpretativo. Concluidas las actividades del alumnado, Se aplicó un cues-
tionario sobre percepciones de los estudiantes respecto a los tipos de RV y se analizaron las calicacio-
nes de ambos grupos para identicar diferencias en el rendimiento académico, complementado con
una evaluación de comprensión mediante preguntas de opción múltiple basadas en la destreza con
criterio de desempeño: “CN.Q.5.2.6. Examinar y clasicar la composición, formulación y nomenclatura de las
sales, identicar claramente si provienen de un ácido oxácido o un hidrácido y utilizar correctamente los anio-
nes simples o complejos, reconociendo la estabilidad de estos en la formación de distintas sales” (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2025, p. 32).
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2.1. Participantes
La Unidad Educativa en la que lleva
a cabo este estudio es scomisional, se en-
cuentra ubicada en el Ecuador, provincia
del Azuay, parroquia Yanuncay del cantón
Cuenca, correspondiente a una tipología ur-
bana. Se rige por las regulaciones del currí-
culo nacional y por lo tanto implementa el
Bachillerato General Unicado. Según esta
estructura, la asignatura de Química I se
enseña en el Primer año de Bachillerato. En
este sentido, los estudiantes reciben conoci-
mientos fundamentales de las sales oxisales
neutras, el número total de participantes in-
cluidos en la presente investigación es de 64
con una edad promedio de 15 años. Se clasi-
ca en dos grupos iguales. Con el grupo B se
implementa la RV semi-inmersiva mediante
contenido mediante la visualización de mul-
timedia en 360°, mientras que el grupo A se
utiliza un método de enseñanza en base al
uso de la RV no inmersiva con spatial.io. El
tamaño de la muestra se determina en fun-
ción de la composición propia del grado. La
experiencia con spatial.io se realizó en dos
clases. Todos recibieron material audiovisual
y documental sobre la instalación, uso de la
plataforma y el contenido 360°.
2.2. Instrumentos de recogida de
datos
Se mide las percepciones de los estu-
diantes mediante el cuestionario validado
denominado ad hoc.; diseñado por los inves-
tigadores León y Montero (2003). Este instru-
mento se eligió por su pertinencia temática
y una alta conabilidad en la medición, ya
que contiene validación por el coeciente
alfa de Cronbach con un índice de abilidad
de 0.914, lo que indica una excelente consis-
tencia interna (Andrés, 2004). Es importante
señalar que se efectuaron adaptaciones me-
nores al contextualizar al centro educativo.
El cuestionario validado abarca 24 ítems
y 6 dimensiones: uso de tiempo de clase, par-
ticipación, motivación, progreso, ubicuidad
y satisfacción. El cuestionario contiene una
escala Likert de 5 puntos (5 = Siempre, 4 =
Frecuentemente, 3 = A veces, 2 = Rara vez y
1= Nunca). Cada una de estas corresponde a
una VD identicada, tal como se detalla en
la Tabla 2.
Tabla 2. Estructura del cuestionario
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Se resalta, que el instrumento se apli-
ca mediante formulario de Google Forms,
con el respectivo consentimiento informado
virtual y motivación voluntaria de participa-
ción. A la vez, se aplica una prueba de base
estructurada de opción múltiple para medir
el nivel de conocimientos de los estudiantes
y comparar la efectividad del rendimiento
académico de las dos RV aplicadas.
2.3. Análisis de datos
Tras la obtención de los resultados co-
rrespondientes, se lleva a cabo su análisis uti-
lizando el software estadístico SPSS (versión
27). Inicialmente, el análisis descriptivo se
centró en las puntuaciones medias y la des-
viación típica. Los hallazgos expuestos faci-
litan al investigador la formulación de con-
clusiones previas. En consecuencia, se realiza
una evaluación del contraste entre las pun-
tuaciones medias obtenidas por los grupos A
y B para las variables dependientes.
La primera fase del análisis comparati-
vo en estudio se realiza para los individuos.
La segunda etapa ordena las puntuaciones
de los elementos según los contextos corres-
pondientes (uso del tiempo de aula, parti-
cipación, motivación, progreso académico,
ubicuidad y satisfacción). De esta manera, el
investigador determina el valor que cada uno
de los participantes otorga a las variables de-
pendientes del estudio. En el análisis de da-
tos posterior se aplican una serie de pruebas
de estadística inferencial con la nalidad de
establecer si las diferencias identicadas en
el análisis descriptivo poseen relevancia de
estudio al ser analizadas estadísticamente.
Una vez comprobado los paráme-
tros del tamaño de la muestra, la normali-
dad (Shapiro-wilk) y la homocedasticidad
(Levene), se ejecuta un análisis bivariante
para determinar la signicación de la varian-
za entre actividades de realidad virtual no
inmersiva (spatial.io) y semi-inmersiva (con-
tenido 360°). La prueba de t de Student se
considera como la más viable, dada la mues-
tra y el tipo de investigación. Se establece un
nivel de conanza de p = 0.05; valores de p
iguales o inferiores indican que el contraste
es estadísticamente signicativo, eviden-
ciando una relación signicativa entre las
variables.
3. Resultados
En la Tabla 3 se presentan las medias
de los participantes correspondientes a la
estrategia de RV no inmersiva y la RV se-
mi-inmersiva, diferenciadas en cada ítem. En
el análisis de las puntuaciones, se ve que los
valores que se le dan a los componentes de
la enseñanza basada en RV no inmersiva son
superiores a los de la RV semi-inmersiva. Los
contrastes más destacados pueden observar-
se en los ítems 1-4, 7, 8, 11, 16, 24.
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Tabla 3. Puntuaciones medias y desviaciones típicas segmentadas por ítem y actividad.
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En una escala descriptiva, es posible
observar discrepancias en las puntuaciones
medias de cada variable dependiente en re-
lación con las respuestas de las actividades
realizadas en la realidad virtual semi-inmer-
siva o en la realidad no inmersiva como se
observa en la (gura 1).
Figura 1. Las puntuaciones medias se determinan en función de cada variable dependiente
asociada con las actividades de enseñanza con realidad virtual semi-inmersiva en compara-
ción con la enseñanza con realidad virtual inmersiva
Como se observa en la Figura 1 y se
detalla en la tabla 3, las puntuaciones me-
dias para la experiencia con RV no inmersi-
va (Spatial.io) fueron consistentemente más
altas en todas las variables, destacándose
particularmente en la variable del progreso
y la satisfacción con un promedio de 4.48
para la RV semi – inmersiva y 4.85 para la
RV no inmersiva en la variable del progre-
so, mientras que en la variable de la satisfac-
ción se tiene un promedio de 4.63 para la RV
semi – inmersiva y 4.84 para la RV no inmer-
siva. Lo que sugiere una mayor percepción
de utilidad pedagógica y satisfacción con la
experiencia educativa mediada por realidad
virtual no inmersiva.
Con base en la estadística descriptiva
que pone de maniesto las diferencias en la
percepción del estudiantado en relación con
las variables observadas en ambas estrategias
pedagógicas, se procede a realizar una prue-
ba de hipótesis paramétrica (normalidad de
los grupos, varianzas homogéneas) para lle-
var a cabo la inferencia estadística e inferir la
signicancia de la variación evidenciada en
la prueba t de Student (tabla 4).
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Tabla 4. Parámetros y resultados de la prueba T de Student
Los hallazgos indican que se satisfacen
los criterios requeridos para la ejecución de
pruebas estadísticas inferenciales de natura-
leza paramétrica. La envergadura de la mues-
tra en ambos conglomerados supera (n=64),
superando el umbral de 30 individuos por
cada uno, lo que corrobora la unicidad de
los hallazgos. En lo que respecta al análisis
de normalidad, la prueba de Shapiro-Wilk
evidencia signicancia a 0.05 en las variables
dependientes, lo cual indica que los datos se
adhieren a una secuencia normal durante la
evaluación. El valor de la prueba de Levene
es considerado signicativo, dado que
sobrepasó el 0,05 en todas las circunstancias.
Por consiguiente, se corroboró la uniformi-
dad de las variaciones de cada VD en los pa-
rámetros de aceptabilidad para las muestras
comparadas. Adicionalmente, la validación
de estos supuestos paramétricos resultó en
un análisis bivariante.
Los descubrimientos derivados del
análisis factorial de varianza realizado me-
diante el uso de la prueba de T de Student
corroboraron la existencia de signicación
estadística en las discrepancias detectadas
entre las actividades pedagógicas de rea-
lidad virtual semi-inmersiva y las basadas
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en realidad virtual no inmersiva, utilizando
spatial.io. Para analizar en forma comparati-
va el rendimiento académico de los grupos
que utilizaron RV no inmersiva (Grupo A) y
RV semi-inmersiva (Grupo B), se calcula la
calicación media obtenida en la evaluación
parcial correspondiente a la unidad temática.
Esta evaluación permite ver si existe diferen-
cia en la ecacia de las herramientas tecno-
lógicas de RV. Se presenta a continuación la
gura 2 con los promedios que alcanzaron
los grupos.
Figura 2. Calicación media obtenida en la evaluación parcial correspondiente a las sales oxi-
sales neutras
Tal como se evidencia en la gura 2
existe una diferencia en las calicaciones
promedio logradas por ambos grupos. La ca-
licación media del grupo A que se aplica la
realidad virtual no inmersiva fue de 9.30/10
y del grupo B que se llevó a cabo la realidad
virtual semi-inmersiva es de 8.55/10. Esta di-
ferencia permite inferir que el recurso aplica-
do con spatial.io en el grupo A es más ecaz
a la hora de comprender y asimilar los conte-
nidos evaluados.
4. Discusión
Con relación al uso del tiempo de cla-
ses, el grupo A (realidad virtual no inmer-
siva) evidenció un mayor aprovechamiento
en las actividades, con una media de 4.84/5,
frente a 4.48/5 del grupo B (semi-inmersi-
va). Los estudiantes del grupo A mostraron
mayor concentración, resolución de dudas y
avance progresivo en sus tareas. Estos resul-
tados coinciden con Bailenson et al. (2008),
quienes señalan que las plataformas virtua-
les favorecen la atención y reducen distrac-
ciones, y con Makransky y Lilleholt (2018),
que destacan su efecto positivo en la dedica-
ción académica.
En este mismo sentido, la participación
mostró una mejora signicativa en el grupo
A con un promedio de media de 4.75 frente
al grupo B 4.41, evidenciando el efecto po-
sitivo de la realidad virtual no inmersiva en
la interacción y el trabajo colaborativo (ver
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Tabla 3). La prueba t de Student conrmó
una diferencia estadísticamente signicativa.
Estos resultados coinciden con Menjívar et al.
(2021), quienes destacan que esta modalidad
fortalece la interacción docente–estudiante, y
con Lorenzo et al. (2019), que reportan una
mayor seguridad y participación en entornos
virtuales.
Básicamente, la participación se rela-
ciona directamente con la motivación, mos-
trando comportamientos similares entre am-
bas variables. Según los datos descriptivos
(Tabla 3), los estudiantes que trabajaron con
la RV no inmersiva presentaron altos niveles
de motivación, diferencia que resultó estadís-
ticamente signicativa según la prueba t de
Student. Estos resultados coinciden con Ho
et al. (2019), quienes arman que los entor-
nos virtuales fomentan la atención, la crea-
tividad y la disposición para aprender. Una
mayor motivación se traduce en un mejor
rendimiento académico. En la variable de
progreso, los resultados conrman que la
RV no inmersiva favorece el desempeño es-
tudiantil, alcanzando una media de 9,30/10,
frente a 8,55/10 en la modalidad semi-inmer-
siva (ver Figura 2). Estos hallazgos coinciden
con Menjívar et al. (2021), quienes reportan
un mayor rendimiento con experiencias de
realidad virtual no inmersiva, y con Lorenzo
et al. (2019), que destacan los mundos virtua-
les como entornos ecaces para estimular el
aprendizaje.
En relación con la ubicuidad, aunque
no se hallaron diferencias estadísticamente
signicativas, se observó que los estudiantes
no trasladaron su aprendizaje más allá del
contexto académico. Sin embargo, algunos
indicadores (ver Tabla 3) reejan que valo-
ran la posibilidad de vericar el desempe-
ño de otros grupos en cualquier momento.
Estos resultados coinciden parcialmente con
Sevillano et al. (2016), quienes destacan que
la realidad virtual, tanto inmersiva como no
inmersiva, permite acceder al contenido for-
mativo en cualquier momento y lugar.
En cuanto a la satisfacción, el grupo A
que utilizó la realidad virtual no inmersi-
va obtuvo una media de 4.84, evidenciando
una tendencia ascendente en los resultados
(ver Tabla 3). Los estudiantes consideraron
esta modalidad adecuada para el desarrollo
cognitivo y la construcción del conocimiento
sobre las sales oxisales neutras, lo cual coin-
cide con Cambra y Viniegra (2016), quienes
señalan que la realidad virtual no inmersiva
incrementa la satisfacción, las expectativas y
el interés estudiantil. La prueba t de Student
evidenció diferencias estadísticamente signi-
cativas entre ambas modalidades (ver Tabla
4). Estos resultados coinciden con el estudio
de Susilana et al. (2024), donde se reportan
percepciones positivas y experiencias sa-
tisfactorias de aprendizaje en la plataforma
Metaverse 3D de Spatial.io, destacándola
como una herramienta ecaz para el logro
académico.
5. Conclusiones
Los estudiantes demuestran que la RV
no Inmersiva en la aplicación spatial.io les
resultó más ventajosa que la RV semi-Inmer-
siva que entrega contenido multimedia 360°.
Esta predilección se reejó en los elementos
fundamentales: el uso del tiempo de clases, la
participación, la motivación, el progreso, la
satisfacción con diferencias estadísticamente
signicativas en el avance y la satisfacción.
Entre los más signicativos se encuentra el
progreso con 4.48/5 en la RV semi-inmersiva
y 4.85/5 en la RV no inmersiva, de la misma
forma la satisfacción con 4,84/5 en la RV no
inmersiva y 4,63/5 en la RV semi-inmersiva.
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Mogrovejo et al. Realidad virtual en el aula de química: un análisis del aprendizaje
Los estudiantes que participaron en
esta investigación demostraron mayor satis-
facción al hacer uso de la realidad virtual no
inmersiva (Spatial.io), a través de la cual el
grupo A alcanzó un desempeño académico
superior en el aprendizaje de las sales oxi-
sales neutras, reejando en una calicación
promedio de 9.30/10, en contraste con el gru-
po B que obtiene una calicación de 8.55/10
al usar la RV semi-inmersiva. El análisis com-
parativo muestra que la realidad virtual no
inmersiva en Spatial.io obtuvo una valora-
ción superior 4.84/5 por su interactividad,
claridad conceptual y dinamismo, frente a la
modalidad semi-inmersiva con contenidos
360°, que alcanzó una media de 4.38/5 y fue
percibida como menos estimulante para la
interacción y un menor impacto en la cons-
trucción del conocimiento.
El entorno virtual en Spatial.io para el
estudio de las sales oxisales neutras favorece
la interacción con recursos visuales y por-
tales académicos en un espacio adaptado
al aprendizaje. Esta propuesta promueve la
participación activa, la colaboración y una
relación más dinámica entre docente y estu-
diantes, fortaleciendo la motivación y el com-
promiso académico.
6. Contribución de los autores
EM: Elabora el procedimiento de concepción,
transformación de datos, redacción, análisis
formal e investigación.
LG: Participa en el desarrollo investigativo,
supervisó la ejecución ética de la investiga-
ción, garantizando el cumplimiento de los
principios metodológicos y aporta en la re-
visión crítica, corrección y consolidación del
manuscrito.
7. Aprobación del comité de
ética y consentimiento para
participar en el estudio
Los participantes son informados sobre
los objetivos, procedimientos e implicaciones
del estudio, y tanto ellos como sus represen-
tantes legales, en el caso de menores de edad,
otorgaron su consentimiento informado. Se
garantizó la condencialidad, el anonimato
y el uso ético de los datos conforme a princi-
pios éticos de investigación en base al código
de Ética de la UNAE, especialmente aquellos
relacionados con el manejo responsable de la
información (art. 2, literal l), la condenciali-
dad (art. 21) y la investigación con menores
de edad (art. 30). Como comunidad académi-
ca que trabaja con niños, niñas y adolescen-
tes, se tiene el deber de actuar con la mayor
responsabilidad, protegiendo su identidad,
privacidad y contexto.
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