Revista multidisciplinaria
Investigación Contemporánea 07 - 2025 Vol. 3 - No. 2 ISSN-e: 2960-8015
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v3.n2.a100
Instrumentos de evaluación del acoso escolar en programas
de prevención e intervención en Latinoamérica 50 - 72
Artículo de Revisión. Revista multidisciplinaria investigación Contemporánea.
Vol. 3 - No. 2, pp. 50 - 72. julio-diciembre, 2025. e-ISSN: 2960-8015
Instrumentos de evaluación del acoso
escolar en programas de prevención e
intervención en Latinoamérica
Assessment Instruments for School Bullying in Prevention
and Intervention Programs in Latin America”
Información del artículo:
Recibido: 04-02-2025
Aceptado: 17-03-2025
Publicado: 01-07-2025
Nota del editor:
REDLIC se mantiene neutral con respecto a
reclamos jurisdiccionales en mensajes publi-
cados y aliaciones institucionales.
Editorial:
Red Editorial Latinoamericana de Investigación
Contemporánea (REDLIC) www.editorialredlic.com
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La investigación fue realizada con recursos propios.
Conictos de interés:
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Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que sugie-
ra que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra
1 Universidad Politécnica Salesiana – Sede Cuenca; drodas@ups.edu.ec. Cuenca, Ecuador.
2 Universidad de Cuenca; william.ortiz@ucuenca.edu.ec. Cuenca, Ecuador.
3 Independiente; mayragomezpsicologa@gmail.com. Cuenca, Ecuador.
Diego Rodas-Flores 1*, William Ortiz-Ochoa 2, Mayra Gómez-Contreras 3
DOI: https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v3.n2.a100
Cómo citar:
Rodas Flores, D., Ortiz Ochoa, W., & Gómez Contreras, M. (2025). Instrumentos de evaluación del acoso escolar en
programas de prevención e intervención en Latinoamérica.
Revista Multidisciplinaria Investigación Contemporá-
nea
, 3(2), 50-72. https://doi.org/10.58995/redlic.rmic.v3.n2.a100
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Resumen
El bullying y ciberbullying son situaciones desaantes para los sistemas de salud
a nivel mundial; la evaluación se constituye en un mecanismo necesario para es-
tablecer diagnósticos y orientar las intervenciones. El objetivo de este trabajo fue
identicar las herramientas de evaluación utilizadas en programas de prevención
o intervención frente al acoso escolar y ciberacoso que se implementaron en Lati-
noamérica con estudiantes de primaria y secundaria. Se desarrolló una búsqueda
de artículos (español e inglés) publicados en los últimos 20 años (2004-2024) en las
bases de datos PubMed, Web of Science, Scielo y Scopus. Se incluyeron 12 artículos,
que permiten señalar que los instrumentos aplicados evalúan dimensiones como
victimización, perpetración, justicación del acoso escolar y comportamiento pro-
social, así como los roles en los que están inmersos los estudiantes. Se discute sobre
la conabilidad y validez de los instrumentos, y se sugiere el desarrollo y validación
de herramientas robustas y culturalmente sensibles.
Palabras clave: Acoso; evaluación; infancia; adolescencia.
Abstract
Bullying and cyberbullying are challenging issues for health systems worldwide;
assessment constitutes a necessary mechanism to establish diagnoses and guide
interventions. The objective of this study was to identify the assessment tools used
in prevention or intervention programs addressing bullying and cyberbullying im-
plemented in Latin America with primary and secondary school students. A search
was conducted for articles (in Spanish and English) published over the last 20 years
(2004–2024) in the PubMed, Web of Science, Scielo, and Scopus databases. Twelve
articles were included, highlighting that the instruments applied evaluate dimen-
sions such as victimization, perpetration, justication of bullying, and prosocial be-
havior, as well as the roles in which students are involved. The discussion addresses
the reliability and validity of the instruments, and it suggests the development and
validation of robust and culturally sensitive tools.
Keywords: Bullying; evaluation; childhood; adolescence.
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1. Introducción
El acoso escolar y el ciberacoso, bullying y ciberbullying en inglés, son fenó-
menos que debido a su proliferación se posicionan como situaciones desa-
antes para los sistemas de salud a nivel mundial (Páez et al., 2020; Gómez
Tabares y Correa Duque, 2022). De hecho, en Latinoamérica, de acuerdo con
Herrera-López et al. (2018) la prevalencia de bullying es de 29% aproximada-
mente y la de ciberbullying uctuaría entre el 2% y el 42%. En Cuenca, Ecua-
dor se encontró que 28,3% de estudiantes fueron víctimas de acoso escolar,
de ellos un 20,7% víctimas de bullying, un 4,3% cibervíctimas y un 3,4% víc-
timas tanto de bullying como de ciberbullying (Ordóñez-Ordóñez y Prado,
2019). Ante tal situación, Avilés-Martínez (2013) reere la importancia de la
evaluación como mecanismo para establecer diagnósticos en términos de ca-
lidad y cantidad de acoso escolar y ciberacoso, pero también como método
para diseñar intervenciones ecaces y ecientes ante estas problemáticas.
El acoso escolar se conceptualiza como un conjunto de conductas agre-
sivas, realizadas con intencionalidad y de manera repetitiva, que se sostienen
en un desequilibrio de poder (real o percibido) entre la víctima y el victima-
rio (Olweus, 1998, 2007). Esta problemática también supone una falta a la éti-
ca, pues implica romper con las normas sociales establecidas (Ortega, 2020).
En cuanto al ciberbullying, se trata de una variante indirecta del bullying
(Smith et al., 2008) que se desarrolla mediante la transmisión reiterada y pre-
meditada de mensajes hostiles mediante herramientas digitales (Dennehy
et al., 2020; Tokunaga, 2010). Entre las formas más habituales de ciberacoso
se encuentran los mensajes, llamadas y correos, así como las publicaciones
ofensivas en plataformas sociales digitales, las cuales tienen como propósito
intimidar y humillar a la víctima, quien suele compartir el mismo entorno
escolar con el acosador (Cedillo-Ramírez, 2020).
Ante esta situación, se desarrollaron diferentes métodos para la eva-
luación, que tienen por objetivo determinar la frecuencia, duración e inten-
sidad de este tipo de violencia (Lucas-Molina et al., 2016), así como identicar
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las características de los estudiantes involucrados, el contexto en el que se
desarrolla y las consecuencias psicológicas que produce el acoso escolar pre-
sencial o virtual (Avilés-Martínez, 2013). Entre otras herramientas, se identi-
can la existencia de entrevistas, cuestionarios, listas de chequeo, grupos fo-
cales y escalas de aplicación individual o colectiva (Vera-Giraldo et al., 2017).
Sin embargo, los instrumentos que en mayor medida se emplean son los de
inventarios de autoinforme, los instrumentos psicométricos, y la observación
de la conducta (Gutiérrez-Ángel, 2019).
Según Pereira-Gallindo (2014), la diversidad de herramientas disponi-
bles puede generar ansiedad en los profesionales encargados de evaluar el
acoso escolar, ya sea presencial o virtual, al momento de seleccionar el méto-
do más adecuado. En este sentido, el objetivo de este trabajo fue identicar
las herramientas de evaluación utilizadas en programas de prevención o in-
tervención frente al acoso escolar y ciberacoso que se implementaron en La-
tinoamérica con estudiantes de primaria y secundaria. Este documento pue-
de ser relevante para docentes, psicólogos, investigadores, organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales involucradas en temas educativos,
así como en la promoción de una convivencia escolar saludable y relaciones
positivas entre niños y adolescentes.
2. Metodología
El presente manuscrito se desprende de una revisión sistemática sobre pro-
gramas de prevención e intervención en acoso escolar virtual y presencial,
en la que se desarrolló una búsqueda de artículos (español e inglés) publica-
dos en los últimos 20 años (2004-2024) en las bases de datos PubMed, Web of
Science, Scielo y Scopus. Para esta búsqueda se utilizaron los términos: acoso
escolar, acoso escolar cibernético, acoso escolar virtual, intervención, progra-
ma, prevención junto con sus traducciones en inglés, aplicando los operado-
res booleanos OR y AND en el protocolo de búsqueda.
En este contexto, se seleccionaron artículos que incluyeron interven-
ciones o programas enfocados en el acoso escolar en estudiantes de primaria
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y secundaria, cuyo rango etario oscilaba entre 5 y 19 años y que evaluaron su
ecacia mediante comparación de grupos (experimental y control) o análisis
pre y postest. Se descartaron estudios realizados fuera de Latinoamérica. En
total, se identicaron 396 artículos, después de eliminar 43 duplicados y re-
visar títulos y resúmenes, se excluyeron 315 estudios adicionales. Finalmente,
se analizaron 38 artículos completos, de los cuales se descartaron 26, quedan-
do 12 para la revisión nal (ver Figura 1).
Figura 1: Diagrama de ujo del proceso de búsqueda y selección.
Fuente: Elaboración propia, 2024
Registros identicados en la búsqueda en
bases de datos (n = 396)
Registros duplicados excluidos (n = 43)
Registros excluidos (n = 315)
Registros excluidos (n = 26)
Registros en los que se revisaron títulos y
resúmenes (n = 353)
Registros revisados a texto completo (n = 38)
Estudios incluidos (n = 12)
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3. Desarrollo
Previo a presentar los resultados, es importante comentar que cinco de las
investigaciones incluidas se desarrollaron en Brasil, tres en México, tres en
Chile y una en Perú. A continuación, se presentará una breve descripción de
los instrumentos empleados para evaluar acoso escolar en los programas de
prevención o intervención incluidos (Tabla 1).
3.1. Programa vínculos
Pérez et al. (2013), emplearon el
Cuestionario de secundaria de maltrato en-
tre iguales por abuso de poder
, que evalúa cuatro dimensiones, a saber: Tes-
tigo de bullying, que consta de 18 preguntas con un rango de resultados que
oscila entre 18 y 72 puntos, reportan un alfa de Cronbach de 0.80; Víctima de
bullying compuesto por 12 preguntas, con un rango de resultados de 12 a 49
puntos y un alfa de Cronbach de 0.72; Agresor-víctima de bullying, que consta
de 10 preguntas, con un rango de resultados que oscila entre 13 a 52 puntos y
un alfa de Cronbach de 0.22; y, Agresor bullying, compuesto por 9 preguntas
con resultados que oscilan entre 9 y 36 puntos y un alfa de Cronbach de 0.46;
los autores indican que existe un correlación positiva entre el puntaje y la
presencia de acoso escolar.
Así también, aplicaron el
Cuestionario de experiencias en internet
adaptado al contexto chileno por Lecannelier et al. (2011). El instrumento está
compuesto por 28 preguntas y evalúa la presencia de acoso escolar presen-
cial o virtual, para la investigación emplearon nueve preguntas que permi-
ten identicar a estudiantes víctimas de ciberbullying; no reportan el alfa de
Cronbach del instrumento; por otra parte, ejecutaron el programa de inter-
vención con una población de estudiantes cuyo rango etario oscila entre los 9
y 18 años (Pérez et al., 2013).
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3.2. Violência Nota Zero
En esta investigación utilizaron la versión revisada para profesores de
The
School Violence Scale
desarrollada por Stelko-Pereira y Williams (2013). El
instrumento está compuesto por las sub escalas de: frecuencia de victimiza-
ción empleada por los estudiantes, con un alfa de Cronbach de 0.85; severidad
de la victimización empleada por los estudiantes, con un alfa de Cronbach de
0.78; conocimiento de la victimización de los estudiantes por parte de otros
estudiantes, con un alfa de Cronbach de 0.90; y, comportamientos de riesgo
por parte de los estudiantes, con un alfa de Cronbach de 0.89 (Stelko-Pereira
y de Albuquerque, 2016).
También aplicaron la versión revisada para estudiantes de la
School
Violence Scale
(Stelko-Pereira, Williams y Freitas, 2010). El instrumento está
compuesto por preguntas tipo Likert de 5 puntos y cuatro subescalas. La pri-
mera, evalúa la victimización de estudiantes por parte de otros estudiantes,
y se compone de dos factores: 1) la frecuencia de eventos de violencia física
(dos ítems, α = 0.64), psicológica (dos ítems, α = 0.63) y patrimonial (dos ítems,
α = 0.64); y 2) la severidad de los episodios de violencia física (tres ítems, α =
0.80) y psicológica (cuatro ítems, α = 0.70). La segunda, evalúa la victimiza-
ción de los estudiantes por parte de los empleados de la escuela y presenta
dos factores: 1) victimización interpersonal (cuatro ítems, α = 0.72) y 2) daño
a la propiedad (dos ítems, α = 0.71) (Stelko-Pereira y de Albuquerque, 2016).
La tercera, se enfoca en la violencia perpetrada por otro estudiante
y está compuesta por tres factores: 1) perpetración de violencia física (seis
ítems, α = 0.83), violencia no física (cinco ítems, α = 0.71) y violencia virtual
(dos ítems, α = 0.5). La última escala, investiga las conductas de riesgo de los
estudiantes (cinco ítems, α = 0.81). Por otra parte, trabajaron con estudiantes
y docentes de sexto a noveno grado (Stelko-Pereira y de Albuquerque, 2016).
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3.3. Programa de competencias emocionales
Martínez-Vilchis et al. (2018) aplicaron una versión adaptada en población
mexicana del
Ciberbullying Questionnaire
(CBQ), que está compuesto por
33 preguntas con respuesta en escala tipo Likert y que permite evaluar tres
dimensiones, que son: victimización con 14 ítems (α = 0.93), perpetración con
14 ítems (α = 0.80) y justicación con 5 ítems (α = 0.89); las dimensiones de
victimización y perpetración evalúan la frecuencia con que se sufrieron o eje-
cutaron situaciones de ciberacoso. La población con la que implementaron el
programa estuvo conformada por estudiantes de 15 a 17 años (Martínez-Vil-
chis et al., 2018)
3.4. Programa de ciberconvivencia (Pozas et al., 2018)
Pozas et al. (2018), desarrollaron su investigación con estudiantes de 15 a 18
años, a quienes aplicaron una versión adaptada del
Ciberbullying Question-
naire
(CBQ) (Gámez-Guadix et al., 2014). La versión que aplicaron estuvo
compuesta por 33 preguntas con respuesta en escala tipo Likert y permitió
evaluar tres dimensiones, que son: victimización con 14 ítems (α = 0.939), per-
petración con 14 ítems (α = 0.801) y justicación con 5 ítems (α = 0.895) (Pozas
et al., 2018).
3.5. #Tamojunto
Gusmões et al. (2018) para su investigación desarrollaron una escala a partir
de otros tres cuestionarios (
European Union Drug Abuse Prevention Ques-
tionnaire, W
orld Health Organization for drug use Questionnaire y Pesquisa
Nacional de Saúde do Escolar Questionnaire
), cuyas preguntas se respondían
de forma binaria (si o no); para evaluar acoso escolar (recibido o ejecutado)
emplearon dos preguntas, que fueron: ¿en los últimos 30 días, con qué fre-
cuencia tus compañeros de clases te molestaron o ejecutaron acoso escolar?
y ¿en los últimos 30 días, has regañado, te has burlado, manipulado, intimi-
dado o molestado a alguno de tus compañeros?
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Mientras que para evaluar violencia física (recibida o ejecutada), em-
plearon dos preguntas, a saber: ¿en los últimos 30 días, te han agredido físi-
camente en la escuela? y ¿en los últimos 30 días, has agredido físicamente a
alguien en tu unidad educativa? Además, trabajaron con una población de
estudiantes comprendida entre los 11 y 15 años (Gusmões et al., 2018). No se
encontraron resultados sobre conabilidad o validez del instrumento em-
pleado.
3.6. Intervención en acoso escolar, ira y depresión
En esta investigación utilizaron la
Escala de violencia entre pares
(Cajigas et
al., 2006). El instrumento se compone de 43 ítems agrupados en cinco dimen-
siones: la primera, I
nuencias externas
, que consta de dos subdimensiones
(comportamiento transgresor y conducta de los adultos sobre el acoso) y se
enfoca en la inuencia del comportamiento de los estudiantes y de los adul-
tos en las conductas agresivas;
Actitud hacia la violencia
, que se compone de
dos subdimensiones (conducta de facilitación y actitud de décit de control)
y evalúa comportamiento de agresión, violencia física y estrategias de resolu-
ción de problemas (Vanega-Romero et al., 2018).
La tercera dimensión es
Conductas prosociales
y evalúa el comporta-
miento solidario entre pares; la cuarta es Conductas agresivas, que consta
de tres subdimensiones (disputa, amenaza y broma) y evalúa la frecuencia
con que los estudiantes ejecutan conductas agresivas entre compañeros; y la
quinta es
Victimización
, que se enfoca en identicar el número de estudian-
tes que reciben acoso escolar; reeren una alfa de Cronbach para la escala de
0.96; además intervinieron con estudiantes de entre 12 y 16 años (Vanega-Ro-
mero et al., 2018).
3.7. Intervención Active-Start
Hormazábal-Aguayo et al. (2019) emplearon un extracto del
Cuestionario
Único de Bienestar Escolar
(CUBE) (Ministerio de Educación del Perú, 2013).
El extracto aplicado omitió las preguntas relacionadas con acoso escolar vir-
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tual y estuvo compuesto por 10 preguntas con respuesta tipo Likert de 4 pun-
tos, que consultaron sobre la frecuencia con la que los estudiantes estuvieron
expuestos a situaciones de acoso escolar (físico, verbal y exclusión social) en
los últimos siete días, se reporta un alfa de Cronbach de 0.81 para la escala; así
como que intervinieron con estudiantes de 8 a 10 años (Hormazábal-Aguayo
et al., 2019)
3.8. ProCiviCo
Palacios et al. (2019) evaluaron en estudiantes de séptimo grado (M=12.32)
agresión, victimización, amistades y antipatía a través de actividades de no-
minación entre compañeros; para agresión solicitaron a los estudiantes iden-
ticar a los compañeros que mejor se ajustan a la descripción de comportarse
de manera agresiva o burlarse de los demás; para victimización, preguntaron
por los estudiantes a quienes mejor describe el rol de víctima o por quienes
reciben burlas; para amistad, consultaron sobre los compañeros con quienes
comparten el recreo; y para antipatía sobre los estudiantes con quienes pree-
ren no compartir el receso. No se encontraron datos de validez o conabilidad.
3.9. Breve intervención antibullying
En esta investigación aplicaron el
Bullying Questionnaire
de autoreporte en
estudiantes de 10 a 17 años; el cuestionario está compuesto por 23 pregun-
tas de respuesta en escala tipo Likert de 1 a 3 sobre acoso escolar, y 23 sobre
victimización en los últimos 30 días; además permite determinar las formas
de acoso escolar (físico, verbal y acoso escolar indirecto), en donde a mayor
puntaje mayor presencia de acoso (Bottan et al., 2019). No se encontraron re-
sultados sobre conabilidad o validez del instrumento empleado.
3.10. Programa CONVIVE
En esta investigación emplearon el
Cuestionario de violencia escolar CUVE3-
ESO
(Álvarez-García et al., 2013). El instrumento, que se aplicó a estudian-
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tes de 12 a 15 años, permite evaluar diferentes dimensiones del acoso escolar
(aislamiento interpersonal, agresión verbal entre estudiante y docente, agre-
sión verbal entre compañeros, conducta disruptiva en clases, agresión física
y amenazas, agresión a través de medios digitales, agresión física indirecta y
agresión de docentes hacia estudiantes), se compone de preguntas con res-
puesta en escala tipo Likert de 1 a 5 puntos y presenta un alfa de Cronbach de
0.94 (Santa-Cruz y Ríos, 2022).
3.11. Intervención #NoBullying
En este estudio aplicaron el
Cartoon Test
(Smith et al., 2018). Instrumento
utilizado para evaluar la percepción que tienen los estudiantes sobre la pre-
sencia de acoso escolar, está compuesto por ocho dimensiones y fue validado
en ocho países, incluyendo Brasil; además la población que formó parte de
la investigación fueron adolescentes de 12 a 17 años (Fernandes y Dell´Aglio,
2023). No se encontraron resultados sobre conabilidad o validez del instru-
mento empleado.
3.12. #Tamojunto 2.0
Los instrumentos empleados para evaluar acoso escolar en esta investigación
fueron: el mismo que en #Tamojunto (Valente et al., 2023) y la versión valida-
da en Brasil del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Ferreira-Junior, et al.,
2022). En el último cuestionario se consulta a los estudiantes sobre sus expe-
riencias relacionadas con acoso escolar en los últimos 30 días, contiene siete
preguntas de respuesta dicotómica (si o no) sobre victimización y ocho sobre
perpetración de acoso escolar; a mayor puntaje, mayor presencia de perpe-
tración o victimización (Valente et al., 2023). No se encontraron estadísticos
sobre validez o conabilidad.
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3.13. Discusión
Una vez que se describieron brevemente los instrumentos empleados para
evaluar el acoso escolar en los programas de prevención o intervención de-
sarrollados en Latinoamérica, es posible exponer unas ideas a modo de dis-
cusión. Similar a lo indicado por Avilés-Martínez (2013), en la presente re-
visión se identicaron dos tipos de instrumentos de evaluación, que son:
los de autoinforme aplicados directamente a los estudiantes participantes
(Pérez et al., 2013; Stelko-Pereira y de Albuquerque, 2016; Martínez-Vilchis
et al., 2018; Pozas et al., 2018; Gusmões et al., 2018; Vanega-Romero et al.,
2018; Hormazábal-Aguayo et al., 2019; Palacios et al., 2019; Bottan et al., 2019;
Fernandes y Dell´Aglio, 2023; y Valente et al., 2023), y los de heteroinfor-
me que se aplican a observadores externos, por ejemplo a docentes (Stelko-
Pereira y de Albuquerque, 2016).
Así también, Avilés-Martínez (2013) señala la importancia de las técni-
cas de autoinforme, pues al tener en cuenta el punto de vista de cada partici-
pante, se facilita el diagnóstico y la toma de decisiones sobre la intervención,
dentro de estas técnicas incluyen a los ejercicios de nominación entre pares,
actividad evaluativa que fue implementada por Palacios et al. (2019) en su
investigación para identicar la presencia de agresión, victimización, amis-
tades y antipatía.
En este contexto, Vera-Giraldo et al. (2017) indican que las técnicas para
evaluar el acoso escolar incluyen dimensiones como: conducta agresiva, inti-
midación e identicación del rol que ocupan los estudiantes en los diferentes
tipos de violencia. Sin embargo, referente a las conductas, los instrumentos
incluidos en esta revisión no se reducen a las dimensiones señaladas por es-
tos autores, pues incluyen victimización, perpetración, justicación (Martí-
nez-Vilchis et al., 2018; y Pozas et al., 2018; Bottan et al., 2019), acoso escolar,
violencia física (Gusmões et al., 2018), conductas prosociales (Vanega-Rome-
ro et al., 2018), amistades y antipatía (Palacios et al., 2019).
Respecto al rol de los estudiantes, se encontró que algunas escalas per-
miten diferenciar entre testigo, víctima, agresor-víctima y agresor (Pérez et
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al., 2013), pero que otras herramientas se enfocan exclusivamente en el rol de
víctima como es el caso de la School Violence Scale (Stelko-Pereira y de Al-
buquerque, 2016). Así mismo, a diferencia de lo expuesto por Vera-Giraldo et
al. (2017), ninguno de los instrumentos incluidos para la evaluación de acoso
escolar aborda dimensiones sobre sintomatología ansiosa o de estrés.
Por otra parte, resulta preciso concordar con lo señalado por Avilés-Martínez
(2013), cuando mencionan que la diversidad de instrumentos genera dicul-
tades para comparar la prevalencia y, en este caso, la ecacia de los programas
incluidos, pues a diferencia de las investigaciones realizadas por Martínez-
Vilchis et al. (2018) y Pozas et al. (2018) en el que utilizan el
Ciberbullying
Questionnaire
(CBQ), así como las de Gusmões et al. (2018) y Valente et al.
(2023), en la que generaron un instrumento de evaluación para los progra-
mas
#Tamojunto
, las siete investigaciones restantes emplearon distintas he-
rramientas de evaluación.
Dicultad que se profundiza cuando, similar a lo encontrado por Ve-
ra-Giraldo et al. (2017), no todas las investigaciones reportan datos sobre va-
lidez y conabilidad de los instrumentos empleados; en el caso de la presen-
te revisión, en siete de los artículos incluidos rerieron datos sobre alfa de
Cronbach, mientras que en las cinco investigaciones restantes no se mencio-
na ninguno de estos estadísticos (Gusmões et al., 2018; Palacios et al., 2019;
Bottan et al., 2019; Fernandes y Dell´Aglio, 2023; y Valente et al., 2023).
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Tabla 1
Resumen de característica investigaciones y herramientas de evaluación
Programa Primer
autor Año Ciudad /
País
Edades
/ cursos
Instrumentos de
evaluación Dimensiones o descripción Alfa de
Cronbach
Programa
Vínculos
Pérez 2013 Santiago
de Chile /
Chile
9 a 18
años
Cuestionario de
secundaria de
maltrato entre
iguales por abuso
de poder.
Cuestionario de
experiencias en
internet.
Testigo de bullying
Víctima de bullying
Agresor-víctima
Agresor bullying
Evalúa la presencia de acoso escolar presen-
cial o virtual
0.80
0.72
0.22
0.46
NR
Violência
Nota Zero
Stelko 2016 São Paulo
/ Brasil
Sexto a
noveno
grado
The School Violen-
ce Scale versión
revisada para
profesores.
School Violence
Scale versión
revisada para estu-
diantes
Frecuencia de victimización
Severidad de la victimización
Conocimiento de la victimización
Comportamientos de riesgo
Victimización de estudiantes por otros
estudiantes
•Frecuencia de violencia física.
• Frecuencia de violencia psicológica.
• Frecuencia de violencia patrimonial.
• Severidad de violencia física.
• Severidad de violencia psicológica.
Victimización de estudiantes por empleados
• Victimización interpersonal.
• Daño a la propiedad.
Violencia perpetrada por otro estudiante
• Perpetración de violencia física.
• Perpetración de violencia no física.
• Perpetración de violencia virtual.
Conductas de riesgo de los estudiantes
0.85
0.78
0.90
0.89
0.64
0.63
0.64
0.80
0.70
0.72
0.71
0.83
0.71
0.5
0.81
Programa
de com-
petencias
emocionales
Martínez 2018 Toluca /
México
15 a 17
años.
Cuestionario de
Cyberbullying
(CBQ).
Victimización.
Perpetración.
Justicación.
0.93
0.80
0.89
Programa
de cibercon-
vivencia
Pozas 2018 Ciudad de
México /
México
15 a 18
años
Cuestionario de
Cyberbullying
(CBQ).
Victimización.
Perpetración.
Justicación.
0.939
0.801
0.895
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#Tamojunto Gusmões 2018 São Paulo,
Distrito Fe-
deral, São
Bernardo
do Campo,
Floria-
nópolis,
Tubarão y
Fortaleza /
Brasil
11 a 15
años
Cuestionario de
elaboración propia.
Acoso escolar.
Violencia física
NR
NR
Inter-
vención
en acoso
escolar, ira y
depresión
Vanga-
Romero
2018 Yucatán /
México
12 a 16
años
Escala de violencia
entre pares
Inuencias externas
• Comportamiento transgresor.
• Conducta de los adultos sobre el acoso.
Actitud hacia la violencia
• Conducta de facilitación.
• Actitud de décit de control.
Conductas prosociales
Conductas agresivas
• Disputa.
• Amenaza.
• Broma
Victimización
0.96
(Escala
en gene-
ral)
Interven-
ción Active.
Start
Hormazá-
bal-Agua-
yo
2019 Santiago
de Chile /
Chile
8 a 10
años
Cuestionario
Único de Bienestar
Escolar.
Evalúa la frecuencia con que los estudiantes
estuvieron expuestos a acoso escolar físico,
psicológico y exclusión social.
0.81
ProCiviCo Palacios 2019 Santiago
de Chile /
Chile
Estu-
diantes
de
séptimo
grado
con un
prome-
dio de
12,32
años.
Nominación por
parte de los estu-
diantes
Solicitaron a los estudiantes identicar a
los compañeros que mejor se ajustan a la
descripción de agresión, victimización, amis-
tades y antipatía.
NM
Programa
CONVIVE
Santa-
Cruz
2022 Trujillo /
Perú
12 a 15
años.
Cuestionario de
violencia escolar
CUVE3-ESO
Aislamiento interpersonal.
Agresión verbal entre estudiante y docente.
Agresión verbal entre compañeros.
Conducta disruptiva en clases.
Agresión física y amenazas.
Agresión a través de medios digitales.
Agresión física indirecta.
Agresión de docentes hacia estudiantes
0.94
(Escala
en gene-
ral)
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Interven-
ción #NoBu-
llying
Fernan-
des
2023 Porto Ale-
gre / Brasil
12 a 17
años.
Cartoon Test Se compone por ocho dimensiones y permite
conocer la percepción que tienen los estu-
diantes sobre la presencia de acoso escolar.
NM
#Tamojunto
2.0
Valente 2023 São Paulo,
Fortaleza y
Eusébio /
Brasil
11 a 15
años.
Cuestionario
elaborado por Gus-
mões et al. (2018)
Olweus Bully/Vic-
tim Questionnaire
Victimización
Perpetración
NM
NM
NM
Nota. NM= No menciona. Elaboración propia, 2024
4. Conclusiones
Una vez que se presentaron los resultados y se realizó la discusión, se conclu-
ye que en los programas de prevención o intervención sobre acoso escolar y
ciberacoso que se desarrollaron en Latinoamérica entre 2004 y 2024, se em-
plearon una variedad de herramientas, sobre las que se encontraron limita-
ciones relacionadas con su validez y conabilidad. Pese a que Brasil, México
y Chile son líderes en cuanto a la gestión, desarrollo y ejecución de estos pro-
gramas, aún persisten desafíos relacionados con la estandarización y adecua-
ción de los instrumentos al contexto social y cultural de la región.
La información reportada en los artículos incluidos permite señalar
que los instrumentos de evaluación aplicados incluyen dimensiones como
victimización, perpetración, justicación del acoso escolar y comportamien-
to prosocial, así como que se enfocan en determinar los roles en los que están
inmersos los estudiantes (observador, víctima, agresor-víctima y agresor);
además su aplicación muestra resultados prometedores. Pese a ello, en algu-
nos casos la conabilidad que reportan es insuciente, mientras que en otros
no la declaran.
En este sentido, se hace énfasis en la ejecución de evaluaciones adecua-
das como fundamento para el diseño e implementación de programas efecti-
vos que promuevan una convivencia escolar armónica y relaciones interper-
sonales positivas entre estudiantes en la región. Además, se sugiere continuar
con el desarrollo y validación de herramientas de evaluación que sean robus-
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de prevención e intervención en Latinoamérica 66 - 72
tas y culturalmente sensibles, así como que permitan una mejor identica-
ción de las dinámicas del acoso escolar, tanto presencial como virtual, y de
los roles que ocupa cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Así
también, se debería considerar el desarrollo de escalas que involucren a di-
ferentes fuentes de información (estudiantes, docentes y padres de familia).
5. Contribución de los autores
DRF: conceptualización, metodología, investigación, redacción del borrador
original, revisión inicial y edición.
WOO: revisión nal del artículo y edición.
MGC: investigación, redacción del borrador original y edición.
6. Referencias
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Gómez-Contreras.
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